教师质量概念建构的内涵与外延

赵 英,王华锋

(山西师范大学a.高等教育研究所；b.马克思主义学院，山西 临汾 041004)

教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量的关键。本世纪以来，教师质量以及对教师的教育越来越成为全球社会、研究界共同关注的问题。在这种背景下，基于问题(Problems)和实践(Practices)的教师质量理论研究受到国内外教育研究者和政策制定者的广泛关注，并成为当前教师教育研究的重要议题之一。但是，从目前我国的教师质量理论研究情况来看，尚存在诸多问题。从认识层面讲，首先表现在对教师质量这一概念缺乏系统的研究和界定，对其内涵与外延的规定性把握还存在一定的模糊、偏差甚至是混淆和误解，这不仅使我国教师质量理论框架的构建缺乏扎实的概念基础，而且这种理论准备的不充分还直接导致相关教师质量政策及其实践缺乏科学性、系统性和逻辑性。因此，对教师质量的概念进行研究和界定就成为教师质量理论研究和政策实践的关键性问题之一。

一、教师质量概念的内涵：基于“质量”概念的建构

在我国的政策文本和研究话语中，教师质量还是一个相对比较新的概念。在美国，这一概念兴起于20世纪80年代，“21世纪以来，教师质量几乎成为备受青睐的‘明星词汇’，在媒体、政府和各类中介机构的报告、学术论文以及公众的日常话题中频繁出现”[1]2。“教师质量”并非一个原始概念，而是一个集合概念，与“质量”概念有着内在的逻辑关系，并受到质量理论及其话语的深刻影响。因此，对教师质量概念的建构，需要建立在对“质量”概念研究的基础上。

“质量”作为一个专门术语，最初源于工商业领域，其概念内涵随着时代的发展不断地发生着变化。在质量管理学中，这一概念经历了“符合性”到“适合性”再到“满意性”三个阶段的演进过程。质量的“符合性”定义是指产品对规范或要求的符合程度，衡量指标是全部可测量的满足标准的特性参数，其对应的质量观是合规定性质量观。质量的“适合性”定义是指产品相对于预期用途的适用性，将适应顾客的相关需求确定为质量的衡量标准，其对应的质量观是合需要性质量观。现阶段，国际标准化组织ISO9000∶2000标准将质量界定为“一组固有特性满足要求的程度”[2]1，这是目前国际上普遍认同的一个质量定义，其特征是由“适应性”转变为“满意性”，要求组织要能预测并主动、超前满足顾客及所有利益相关者的要求，因此其对应的质量观是合发展性质量观。质量的概念从“符合性”、“适用性”到“满意性”的不断演变，使其已由一个具体的、孤立的、客观的和解析式的概念逐渐发展成为抽象的、系统的、主观的和综合式的概念。[3]29。

基于此，笔者认为应从如下几个方面对教师质量的概念进行建构。

(1)教师质量的载体是教师及其专业服务。也就是说，教师质量评价的客体是教师，关键是教师所提供的专业服务。基于“教师是一个专门的职业”以及“教师专业应该理解为教会学生学习的专业”的认识，教师的专业服务就是教会学生学习。而且，由于教师的专业服务具有对象的人本性、工作的育人性及非工具性等特征，教师质量既要关注教师专业服务的结果，即学生获得的发展；又要关注教师专业服务的过程，即教学实施的过程，二者缺一不可。这里的教师既可以指称群体教师，又可以指称个体教师。

(2)教师质量作为教师的内在规定性，具体表现为教师所固有特性或品质的总和。这基本等同于国内常用的“教师素质”的含义，主要是指教师成功从事教学工作或者适合从事教学工作所应具有的品性特质，这是教师开展专业服务的基础。在专业化的背景下，这种品性特质应该是基于某些特定的先存特性且经过正确严格的教师教育所形成的，主要表现为特定身心素质基础上的教师知识、教师能力和教师伦理的专业性。而且，教师的专业品质体现出阶段性与一体性、普遍性与个体性、学段性与承接性的统一，因此要从哲学的发展视角进行考察。从此意义上而言，“教师质量”的概念既可以承接“教师素质”概念的“合理内核”，又可以超越其局限性，从而实现从单一的“主体性” 概念向双向的“客体性—主体性”概念、从“静态性”概念向“动态性”概念的转型。

(3)教师质量作为教师的固有特性，必须以“满足要求”为指向。如前所述，教师的专业服务是教会学生学习。因此，教师及其专业服务必须首先满足学生多元化、差异化、动态化的学习需要，并能根据学生的需要作出反应，成为“适应性专家”。此外，还要满足国家、社会、社区、教育主管部门、任教学校等诸多利益相关者以及教师自身专业发展的要求。这些要求既可以是“明示的”，如明确地呈现在政府的相关法律法规、文件条例的规定(如《教师法》、《教师资格条例》、《教师专业标准》等)以及各类学校的教师行为守则、学生培养目标和教学计划等形式中；也可以是“隐含的”，如社会对教师角色的道德期待、教师劳动力市场的供需情况的变化，等等。但是，我们认为，所有这些要求都是基于学生发展的要求而衍生的，满足学生发展的要求是教师质量的核心和关键。

(4)教师质量体现了教师所具有的固有特性满足各方利益相关者(顾客)要求的程度。这是教师质量概念的一个核心维度，即满足程度是衡量教师质量高低的标准。主要涵盖以下四个方面：一是满足受教育者即学生发展和成长需要的程度；二是满足政府对教师队伍建设和教师个体资格及专业发展需要的程度，一般要满足由政府确立的最低质量标准；三是满足学校发展目标及其教师评价要求的程度；四是满足教师自身专业发展有效性的程度。而且，多元主体对教师特性的要求也不一定总是一致的，比如，国家可能关注于教师实施素质教育、推进新课改、实现“三维目标”的能力特性，而任教学校则可能更关注于教师提高学生的应试成绩和升学率的能力特性，等等。因此，不同利益主体会基于不同的视角对教师质量作出不同判断。

基于上述分析，笔者将教师质量的概念内涵界定为：教师基于其专业发展规律而养成的专业特性满足以学生发展为核心的多样化要求的程度。在对该教师质量概念进行内涵解析的时候，我们要关注到以下几个方面：其一，必须基于教师专业发展规律，这是界定、研究和评价教师质量的基础。其二，必须关注和突出人本性，教师质量的载体是教师，形成过程是师生互动，落脚点是学生发展，人本性是其突出特征，这也是教师质量区别于其他质量概念的根本特征。其三，要关注到教师质量的复杂性，既要求教师满足多个利益相关者基于不同利益视角的需求，又要满足自身职业生涯的特定需求；既有一定的客观评价标准，也有许多难以控制的评价因素。其四，要关注到教师质量的发展性和地域性，即不同时代的教师质量的构成内容、评价标准是不同的，因此教师质量的内涵是发展的，而不是静态的；与此同时，不同的地域对教师质量的内涵理解和实际需求也是不同的。

二、教师质量概念的外延： 基于不同维度的建构

概念既是人类思维的形式，又是人类认识的成果。概念以内涵和外延相统一的方式构成主体对客体的规定性的把握[4] 39。教师质量概念的外延较多，从不同的角度进行分析，可以有不同的分类。国内有研究者将教师质量的外延划分为教师的文化质量、工作质量、生活质量、社会交往质量和流动质量[5]4；也有研究者提出教师质量内容包括生命质量、知识质量、教艺质量、关系质量、工作质量[6]10。但是上述划分，都没有严格的维度或标准，存在很大程度的交叉和模糊。以下我们主要基于质量管理过程和教师教育阶段两个维度进行分析。

(一)基于“质量管理过程”的外延划分

“过程”是质量管理中的一个核心概念，是“一组将输入转化为输出的相互关联或相互作用的活动”。[7]3其中，输入是实施过程的基础或依据，输出是过程的结果，完成一个过程就是将输入转化为输出。这是国外学者对教师质量研究的主要视角之一。美国学者劳拉·格将教师质量划分为输入性维度、过程性维度和结果性维度。[8]凯瑟琳·海格曼·庞安也对教师质量进行了类似维度的划分，即预示维度、过程维度和结果维度。[9]。同时，他们还都关注到了教师质量的环境维度。基于此，我们将教师质量的外延界定为教师专业服务准入质量、教师专业服务过程质量、教师专业服务结果质量以及教师专业服务环境质量。

教师专业服务准入质量是教师质量的基本筛选机制和预测指标，主要表现为对国家规定的进入教师职业的资格条件的满足程度，其构成要素一般包括：经过正规的学科教育和专业教育并获得学士及以上学位，经过规定要求的教学实习实践并获得相应的教学经验，通过国家教师资格考试并获得相应的认证，并表现出乐于从教和适于从教的品性特质。这既是准教师满足从事特定学科和学段教学所必须具备的教师知识、能力、伦理的专业性要求，也是教师职业专业化的基本标志。

教师专业服务过程质量是教师在教学服务中所体现出来的过程性质量，主要表现为教师在设计方案、启动学习、指导帮助、训练强化、总结反思等一体化教学过程所体现出来的相应的知识、能力和情感对不同学生的学习需求和发展需求的满足程度，核心构成要素是教师在实施教学服务过程中所表现出来的教学方法、教学能力的适切性。其意义在于形成有质量的教学过程，并通过这种有质量的教学过程满足学生的发展需求。这是决定和评价教师质量的重要维度。

教师专业服务结果质量是教师质量理论和实践的出发点和落脚点，主要表现为基于教师专业服务所实现的学生发展对家长、学校、社会和国家要求的满足程度，这也是评价教师质量的关键维度。那么，这些不同的主体对学生发展的共性要求体现在哪些维度呢？对此，朱旭东教授认为通过教学要满足学生五个主要维度的发展，包括学生的认知发展、公民道德发展、社会性发展、健康发展和审美发展。

教师专业服务环境质量是教师质量的重要保障和支撑，主要表现为学校、社会、政府所提供的环境支持系统满足教师专业发展及其专业服务开展的程度。因为，教师总是作为社会网络中的一部分在发挥作用，与他或她的学生一起，或者在学校社区内，而不是孤立的发挥作用。就学校层面而言，其环境构成要素一般包括强有力的学校共同体、强有力的学校领导力、高质量的学校设施和足够的资源、适当的班级规模以及具有激励性的教师薪酬等。其中，有效的学校领导力和一个积极的“学校风气”的创设，是培育在一个质量优良的学校中的基本的个体和公共特征的基础[10]。

(二)基于“教师教育阶段”的外延划分

教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。那么，按照教师所处的教师教育的阶段特征，我们可以将教师质量的外延划分为教师职前培养质量、教师入职教育质量和教师在职培训质量。

教师职前培养质量是教师质量形成的基础和起点，主要表现为以师范院校为主体的各级各类院校所培养的“准教师”满足国家资格要求以及教师劳动力市场需求的程度，基本构成要素是在有资质的培养机构中接受过专业而系统的知识和能力培养，并通过国家教师资格考试。教师职前培养质量的关键体现为对教师养成的基础性作用，核心在于招生环节的高质量和培养环节的高质量。招生环节是保障教师培养质量的一个重要前提，可以通过建立现代大学的教师教育专业招生标准体系得到保证；从培养环节来看，教师教育课程标准、教师教学能力标准、师范生实习的实践标准都可以起到培养环节的质量保障的作用，同时还可以通过教师教育机构认证标准和教师教育质量评估标准保障条件与结果的质量。[11]30

教师入职教育质量是教师质量由“潜在质量”向“实际质量”转化的重要桥梁，主要表现为由“新任教师”向“合格教师”过渡的有效性以及“合格教师”满足学生学习需求和学校岗位要求的程度。新任教师初入职阶段是教师职业生涯中所经历的最为困难的时期。按照休伯曼的观点，这一时期是“疑虑”和“热情”交织的时期，也是新任教师在“现实冲突”中努力“求生”的时期，最需要通过入职教育得到有针对性的系统辅导和帮助。而且，高质量的入职教育可以为新任教师适应教育教学实践、改善教学行为、提升教学效能感提供有效的支持，并为教师持续的专业发展打下坚实的基础。

教师职后培训质量是教师质量持续提升的重要保障，主要表现为教师职后培训满足教师自身专业发展或者其他利益相关者需要的程度。因为，教师专业发展的动力可能是适应教师发展生涯的需要而内生的，也可能是适应学生、学校及教育主管部门等外部力量促使的。为确保教师培训质量，必须全面考虑培训的计划和方案、培训目标、培训的内容和形式、培训的模式、培训者、培训政策以及受训者自身等诸多因素之间的科学统筹与相互协调；必须与教师发展生涯相结合，与学校岗位需要相结合，建立详细分层的教师资格证书制度，为每一位教师提供一个专业成长的规划，建立教师充分的参与教师继续教育机制等，保障教师专业发展。

综上所述，教师质量是教师教育的一个核心概念，其概念的科学界定对于教师教育研究和实践具有重要意义。虽然在上世纪末，我国学者就呼吁进行教师质量的研究，但是截至目前尚未得到真正的呼应，国内还未形成专门的、系统化的教师质量理论研究体系，表现之一就是缺乏对“教师质量”概念的学术分析与建构。而国外特别是美国关于教师质量的理论研究则较为成熟，表现出如下特征：一是研究视角多元，突破了教育学单一的学科视角局限，不乏从政治学、经济学等学科视角的研究成果。二是研究领域广泛，对教师质量的界定、不同主体的教师质量观、教师质量与学生学业、教师质量与教师薪酬、教师质量与教育公平、教师质量与教师专业发展、教师质量的评价及指标体系、教师质量的提升途径等基础性理论问题进行了广泛而深入的研究。三是研究方法多样，质的研究与量的研究、理论研究与实证研究、文献研究、历史研究、比较研究等研究方法都有涉及，其中量化研究和实证研究的应用十分显著。我国的教师质量理论研究尚处于起步阶段，理论研究的不足直接制约着我们对教师质量的理解和认知，制约着有关教师质量政策和实践的科学性、系统性与逻辑性，教师质量理论研究亟待加强。

[1] 洪明.美国教师质量保障体系的演进历程与当代启示[D].福州:福建师范大学,2008.

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[7] 宋明顺.质量管理学[M].北京:科学出版社,2005.

[8] Laura Goe. The Link Between Teacher Quality and Student Outcomes: A Research Synthesis. http://secc.sedl.org/orc/resources/LinkBetweenTQandStudentOutcomes.pdf,2012-08-30/2013-06-02.

[9] Catherine Hagerman Pangan. Teacher Quality: Differing Perspectives of Executives, Government Officials, and New York City Teachers. http://www.ncctq.org/publication/Link Teacher Quality: Differing Perspectives of Executives, Government Officials, and New York City Teachers.pdf,2010-09-10/2012-06-16.

[10] Elizabeth Leu.Developing a Positive Environment for Teacher Quality. http://www.equip123.net/docs/Working-p3.pdf,2012-08-30/2013-05-04.

[11] 朱旭东.教师教育标准体系的建立:未来教师教育的方向[J].教育研究,2010,(6).