大学人文教育与人格塑造：困境与出路

颜 琪

(上海师范大学 知识与价值科学研究所，上海 200234)

一、大学人文教育是人格塑造的必经之路

“人格”一词，似乎是在近代开始出现的一个概念(梁启超、蔡元培等是较早使用这一词汇的学者)，故《词源》、《辞海》、《故训汇纂》都未收。心理学通常认为，“人格”一词来源于拉丁文Persona，①或是对于英语personality的翻译。但笔者认为，也不能排斥别的来源(如日本人翻译之转用)，不过需要进一步查证。《现代汉语词典》对此词的解释是：“人的性格、气质、能力等特征的总和；个人的道德品质；人的能作为权利、义务的主体的资格。”每个人的“人格”都是独一无二的有机整体，它对于人在处事接物之时的行为选择和道德决断将产生关键性的引领与整合功能。健康的人格，表明一个人的性格、气质、道德精神世界是温润、和谐、统一的，这样的人格境界会催生出自信、自立、自尊、自制、乐群、乐观、积极、创造的处世态度；而不健康的人格，则总是意味着人的内心世界的某些方面出现了彼此悖逆或分裂，其行为也常常会产生对于自身或他人以及社会的伤害。本文使用此词，主要是指“健康人格”之培养和塑造。

本文将尝试探讨人文教育与健康人格之塑造的关系。迄今为止，学界讨论人文教育者很多，而将它与人格塑造关联起来予以深入讨论者则相当少。笔者认为，探讨大学的人文教育与人格塑造之关系以及实施的内容和方法，相比之下，在现时代更加具有深刻的理论价值和急迫的现实意义。因为：

第一，在影响一个人的人格底蕴之养成与定型(具有相对的稳定性)的众多重要因素中，有些是先天给予、无法后天选择的，如生物遗传、童年经验、自然环境、家庭环境，②等等，研究这些先天因素与人格塑造的关系无疑也有价值，但其现实意义显然不如探索如何塑造与改善青年人格的后天教育。

第二，在所有后天的因素之中，人文教育最为关键。何以见得？这可从健康人格的自身蕴含来回答。那么，人文教育应该传授什么样的人生价值观方可塑造健康的人格品质呢？换言之，什么样的人文课程配置方可称为稳妥而正确呢？笔者以为，健全又健康的人格应该体现出真善美融会合一的精神追求和价值根基，大学人文教育或课程配置应以此为目标和标准。大体而言：“真”即求真意识，表现在对于自然与人的世界之运行规律的认知和探索；“善”即道德意识与伦理规范，表现在对于人与人、人与自然之间“应然”关系的建构和践履(包括了对天、对人、对己的责任和担当)；“美”即对于“外在形式”与“内在精神”之创造、感受、表达及鉴赏的能力，以产生精神与情感的愉悦感(优雅的生活方式)或激发愈挫愈奋之崇高感(面对苦难敢于担当)为鹄的。真善美融会合一就是“全人”教育，后者之使命就在于助推大学生朝着真善美合一的目标不断提升，促成其健康人格的塑造与成型。能够塑造这种真善美融会合一之目标的知识，若分开来讲，“真”对应的主要是哲学(包括自然哲学或辩证法)、社会学和历史学，“善”对应的主要是伦理学与政治学，“美”对应的主要是文学艺术。这些知识，正是人文教育的核心构件。所以，可以认为，大学生的健康人格之塑造，非经由人文教育之途便无法达成。

第三，由于中国自近代以来，科学主义长期独大，造成“物质主义”的泛滥和“工具理性”的崇拜，人文精神的因素相应处于被压抑以至于萎缩、甚至畸形的状态，③可以说，今日中国社会风气之不断恶化、道德底线之不断下移、民众目光之日益浮躁短浅，其近因固然是甚嚣尘上的拜金主义和享乐主义，其远因则可一直追溯到近现代的“科学主义”长期泛滥。如何矫正社会心态的失衡，是一个极其复杂的问题，它的解决主要取决于如何保证社会的公平正义，故政治、经济、法律等制度层面进行与时俱进的变革是关键，但是，精神与文化领域的探索和引领也是不可忽视的方面。健康正确的人生价值观之确立，积极乐观的人格境界之塑造，对于淳美社会风尚可以厥功甚伟，此可毋需烦言，故有识之士从来都大声疾呼，期望当政者不可忽视人文教育与健全人格之塑造。不过，很显然，这一目标的最终达成，有赖于中国高等教育的综合改革，有赖于高等教育办学观念的根本提升，因为执政者和知识的传授者在变革过程中始终居于主导地位。这一特点决定，大学人文教育的改革也应从“顶层设计”入手。

二、大学人文教育的现实困境与分析

柏拉图在《理想国》里说，“理想国”的护卫者必须明白：心灵深处的金银是神明的奖赏，是纯洁无暇的至宝，而世俗的金银则是罪恶之源。但是，这个道理的教育和培养，要在护卫者尚在梦境中时完成(详见《理想国》414D-E，416D-E，417A-B)。所谓“梦境”，当然是指护卫者尚处于童年时期，未具备辨别善恶的知识和能力。也就是说，统治者要模塑的“价值观”，最好在童年时期养成。这样来看，到大学阶段再来谈人格塑造似已太迟。其实不然。因为，一方面，任何人的“人格定型”都只是一个过程，永远都无终止不变之日，而童年时期的人格塑造无疑尤具较大的弹性；另一方面，由于每个人的童年时期遭遇的经验和环境不同，他/她所秉受的教养会千差万别，参差不齐，大学阶段的人格塑造常常意味着补偏救弊，是引导，同时也会是(对于恶习的)治疗和矫正。人文教育是补偏救弊的主要手段。

何为人文教育？简言之，就是借助人文知识的传授来提升人格精神境界与品质的教育。何谓“人文知识”？简言之，就是关于人的精神世界及其与物质世界之应然关系的知识。具体而言，即文学(包括艺术)、历史、哲学(这里主要指世界观与人生观的学问，如狭义的哲学、宗教学、伦理学等)等人文学科所蕴含的知识。这种知识往往具有较为强烈的道德价值观与情感倾向，以追求真善美融会合一为最高目标，与自然科学主张的“客观中立”、“价值无涉”(value-nuetral)的“知识”很不一样。而人文学科中的文学艺术更是个性鲜明，它与法学、经济学、管理学、社会学、心理学等社会科学以及自然科学的最大不同是，它的“知识”还承认情绪、情感、印象、想象、虚构、直观、感悟等“非理性”、“非逻辑”因素的“合法性”；换言之，这种知识是没法进行科学的精度计量的，故学界一般称之为“学科”而非“科学”。

人文学科里要传达的宇宙人生观、道德价值观、情感与思维模式以及对于真善美的追求等等，都凝结在古往今来的人文经典之中。一部作品，经过时间的漫长磨炼与淘洗，一旦成为经典，往往就具有了内在的召唤性力量，能够以理服人或以情动人，同时也会对阅读者的精神世界造成积极而恒久的浸淫和感染。所以，人文教育的入手之处，首先应该是通过大量的经典精读和导读，达到塑造大学生健康人格的目标。

目前，中国大学生的人文教育状况不佳，甚至我们可以说它正身陷于较严重的困境之中。我们可从人文知识的传授方与接受方两方面来予以分疏：

1.人文知识的传授方的情况

主要困境体现在以下几方面：

(1)现有高校管理模式不利于跨院系的资源共享。现代的中国大学，一般采取校、院(系)、室三级管理模式，其中最关键的院系设置建立在学科分类的基础之上，而工作的重心则仍然延续了苏联模式的影响——重视专业教育、专才教育。我们知道，现代大学的知识系统，由人文学科、社会科学和自然科学三大块构成，三大块继续分化，便成为大学院系建制的基础(如哲学学院、文学院、历史学院、教育学院、法学院、经济学院，等等)。院系在人事与财务权等方面的实体性质决定了学科的分类问题已远远超过了知识的界域，而变成不同利益群体之间相互缠结的关系。迄今为止，由于这种利益关系(如工资、创收与编制直接相关)的限制，院系之间常常是竞争多于合作，绝大多数高校无法真正实现跨院系的资源共享(如教师间跨院系的教研合作难以保证，学生的选课兴趣与学分累计难以统一，等等)。

(2)各学科间壁垒森严、互不通问。造成这一状况的原因主要是：

首先是中国高校的现代知识系统完全从西方引入，而西方古典文化自身早已蕴含着文史哲的内在冲突。在古希腊时代，历史家的工作往往被视为对于事实的机械记录，不注重对于历史事实之必然性的解释，因而地位较低(亚里士多德)。而文学与哲学的关系，正如柏拉图所言，“(其间的)争吵古已有之”(《理想国》607B)。文学与哲学之间为何会起纠纷而争吵？这是因为古希腊建立的“自我世界”里面存有一个根本的对立，即理性(其化身是哲人)与感性(其化身是诗人)的对立。理性一心求取智慧(哲学即“爱智之学”)，而感性则趋向于欲望；欲望煽动的低俗火焰会妨碍、甚至毁灭理性的追求。所以，在柏拉图设想的“理想国”里，抗拒哲人之规约与教诲的诗人没有容身之地。这种知识论上的贵贱等级秩序，经过改造之后被纳入西方的基督教神学体系：在上帝之城与世俗之城的新框架之下，古希腊文化以求知主导的理性-感性对立模式，一变而为基督教文化以求善(宗教伦理)为主导的灵-肉对立模式。在这里，哲学(理性的化身)虽然成了信仰的“奴婢”，但被称许为有用的奴婢(如“哲学的慰藉”，再如为上帝存在提供本体论证明，等等)；而文学(感性的化身)则基本上被否定(如德尔图良对西方的主要文体——戏剧持绝对否定的立场，再如奥古斯丁极度后悔早年对于诗歌的痴迷。但是用今天的眼光来看，我们不能否认感性在信仰的领域具有事实上的重要性，正如奥古斯丁的《忏悔录》本身是一部“文学”杰作)。与此相应，哲学仍然秉有对于文学的优越感；文学虽有反抗，但是声音很弱。这种对立关系，尽管时有起伏消长，但始终都潜伏在西方文化的传统之中，成为各种知识之间等级森严的古老源头。

其次是在近现代历史中积累起来的学科偏重问题，即科学主义和拜物主义(具体地说，就是片面追逐奢侈、舒适、享受的社会风习与心理)致使自然科学在众多知识门类中一“学”独大。其由来同样相当复杂而久远。16世纪以来，西方自然科学在观念更新与社会变革中所起到的作用远远超过了其他“知识”，它也就在社会文化领域获得了支配性的话语权，自身则被接纳为人类知识系统的分类圭臬；结果是，人类在推翻中世纪的神学知识谱系之后，所建构的现代谱系又蕴含着显而易见的新的等级关系：“科学”取代“神学”成为裁量标准。但是，长期以来人们并未全面反省这一划时代的转变，因而未能及时认识到这一转变的双刃性：摧毁了“神学家”建构的目的论“世界”，也祛除了“世界”的神魅生命，世界沦为没有任何人文附加值的冰冷“对象(客体)”，人类对其强取豪夺、滥采滥伐、贪婪享乐行为不必有负疚感。与此同时，“人文学科”也自愿迎合科学，力图以科学提供的方法建构自身。但是人们发现，人文学科的“知识”很难像自然科学那样“客观中立”、“确乎不拔”，而常常是模糊含混、柔滑松软的，因此实际上是无法完全“科学化”的。故久而久之，人文学科不仅在现代知识系统中排位最低，而且事实上已在全民心态中形成“无用”、“可有可无”的印象(情绪、印象、感悟，等等，无法予以定量与定性的分析，因此对于这些因素的言说长期以来被视为“不可靠”的话语，进而被推挤到文化的边缘，甚至被认定为“非知识”)。“社会科学”的境遇则略好，因其可借用分类统计、数据调查等自然科学的方法来分析“社会”，同时，构成“社会科学”的政治学、法学、经济学等又具有显而易见的应用性价值，故位次高于人文学科。一说到“用处”，人文学者普遍会感到气短(全球皆然，而中国尤甚)。“有用”、“无用”之争同时在主观与客观两方面着力，不断地助推和扩大系科间的裂痕，加重文理之间的不理解、不信任、不交流。④

再次，上述基于学科分类的院系建制加剧了学科间的彼此隔阂。工资待遇、经济收入、资源分配等与教师最为利益攸关的方面都与编制相关，院系内宝贵的编制岂可容许为其他院系长期“代劳”？这样的院系关系，可以想象，容易造成彼此间的恶性竞争，而很难做到彼此互利互惠。这也是外国的先进经验——通识教育和跨系选修难以在中国得到普遍实施的重要原因。

(3)高校以导论、通论为主的课程体系和灌输式传授方式，不利于人文教育的深入推进。前者使大学生不能全面而深入地精读文化原典；后者则往往使原本生机灵动的思想与艺术世界变成彼此割裂的一个个“知识点”，通过灌输让学生被动接受的“知识点”愈多，对于文化传统之创造性的真切感悟与理解便愈少。

人文学科以及与之相伴随的困境不是中国独有的。早在20世纪初，西方国家已兴起反思之潮，现象学派以及法兰克福学派对科学主义和物质崇拜所造成的“机械复制时代”以及人的“单向度”做出了深刻的批判。但是，由于近代中国因科技力量落后而遭受一连串丧权辱国之条约的羞辱，中国对于科技的反思未能与世界同步展开。⑤1949年之后，辩证唯物主义的科学观虽在理论方面更加周全，但现实中片面的科学主义却大行其道。经过“文革”全面而彻底的荡涤，科学主义与实用主义紧密纠结，对中国科学与人文研究两方面的健康发展都产生了很坏的阻碍作用。其中很明显的一点是，相较于老一辈的科学家，今日的科技工作者的人文素养与人文精神存有严重的不足。《中国社会科学报》在2014年2月推出“弘扬中国人文精神系列报道”，其中，题为《没有良心，科技将失去灵魂》(副标题：《科技的本性在于造福人类》)的文章对中国科技与人文研究的现状和原因做出了较为深刻的总结。文章认为，目前中国的部分科技工作者“人文意识不强、人文基础知识匮乏、轻视人文”，“研究取向出现偏差、社会责任感淡薄”，“缺乏自律、学术不端频发”；同时也指出，人文学者的科学素养缺失也是同样严重的问题。⑥总之，作为人文知识传授方的大学(体制)和教师都存有严重的缺失，这是造成知识传播失衡的主导性因素。

2.人文知识接受方的情况

这里以大学生为受体来展开讨论。大学生对于人文知识的接受，主要通过两种途径：课堂教育和课余阅读。以下试分别简述之：

(1)在中国的课堂教育方面，教与学几乎可等同于单向授受关系(灌输教育)。特别是在现有格局下，教学相长很难实现，大学生实属被动受知者。目前中国的课程设置，大都遵循“公共课(含必修与选修)+专业课(含必修与选修，以二级学科为枢纽)”的模式，具体课程大同小异。近年来，公共选修课的课程开设已日益丰富多样，只是由于上述院系利益格局及学科本位的钳制，它的效果不是很明显。为改变这一状况，目前有多所重点大学在积极创建“通识教育”(General Education)实验班，主要是以兴趣为导向，鼓励学生自主选择课程和专业。这对于矫正过早专业化所造成的知识面狭窄以及被动学习、缺乏创造意识等弊端产生了积极影响。⑦在美国，“通识教育”的主要目标是培养有责任感、有教养的“全人”，⑧其根基在于“以人为本”，故又名“博雅教育”(Liberal Education)；它与本文所云大学生健全人格之培养塑造，目标一致。目前，“通识教育”已成为中国学界所关注的一大热点，但其办学理念以及相应课程的设置与落实尚待时日。⑨

(2)在课余阅读方面，情况可能更糟。近年来，官方或非官方组织的大学生阅读调查不少，内容五花八门，分析与结论纷繁复杂，难以一一查证核实。2010年初，杭州与广州地区高校不约而同地组织了对两地区高校学子的课余阅读调查，结论相近，可以采信。其问卷统计数据如下：

关于阅读时间。629份的回收问卷，显示杭州地区16所高校的学生课余时间主要用于上网和阅读书报刊，两者的比例分别占81.7%和51.5%；平均每天课外读书时间，半小时至2小时的占84%，4小时以上的不足6%；每学期读书的数量，1～5本的占68%，0本的占4%。500份广州地区的调查问卷显示，76%的学生课余时间用于上网，时间在1小时以上的超过7成；43%的学生平均每天阅读时间在1小时以下，只有15.4%的在2小时以上；每学期阅读1～3本的占46%，阅读4～6本的占25.4%。

关于阅读对象。广州的调查显示，超过5成的学生喜欢阅读文学名著，比例超过了名列第二的专业书的阅读，位居榜首。69.8%的学生认为经典阅读非常重要和比较重要，但阅读5本以下的人数占了32.7%，阅读6～10本的人数占37.6%。杭州的调查中，文学阅读里排在前三位的是经典名著、青春文学和散文，此外依次是玄幻小说、武侠小说、评论和诗歌。

关于怎样阅读。来自广州高校的调查显示，不知读什么书和不知怎么去读书的人数分别为39.2%和33%。而来自杭州高校的调查显示，在阅读中最主要的困惑是不知道读什么书和不知道怎么读，其比例分别是46.4%和31.8%。在是否需要专家导读的调查中，55.8%的学生认为很需要和比较需要。⑩

上述统计结果表明：大学生课余阅读的对象主要是文艺作品，但是数量少(每人每学期的阅读量大多在5本以下)；阅读的时间少而且主要借助电子阅读方式(网络小说是主要阅读对象)；大学生的课余阅读处于缺乏引导的状态。我们可据此进一步推测：大学生课余阅读的文艺作品未经精心选择，浅阅读(纯娱乐性阅读)的特点较为明显，它们所蕴含的正面教化功能是有局限的。

三、走出困境依赖于高等教育的综合改革

上述困境表明，中国的大学人文教育在高校的办学宗旨、自身定位以及课程设计等方面都存在较为严重的问题。对于困境的破解，也应从办学目标、教育理念等方面入手进行全面而深入的综合改革方可最终实现。在笔者看来，以下几个因素尤为关键：

一是高校的自我认知与目标定位。高校的天职首在育人，“育人”的根本目标是造就“全人”；而非仅仅急功近利地追随市场的需求(就业导向)，培养只具有一技之长的应用型人才。以应用为根本而忽视似乎“无用”的人文精神之陶养，这种办学理念不仅无法培植民族发展之深厚根本，而且还将妨害民族文化的长远发展，值得深刻反思。

二是围绕“全人”目标重整高校院系格局，破除(特别是文史哲)学科之间的利益壁垒。以文史哲为核心的人文学科具有“互根”的性质，远古神话与上古经典是文史哲等各种思想生息滋育的共同凭借，蕴含着天人互动、体用不二、阴阳克谐的全息整体；现代知识分类系统以及以此为根基的院系格局，却各取所需地将此互根互感的整体解析分化。这种做法，诚如庄子所言“天下多得一察焉以自好，譬如耳目口鼻，皆有所明，不能相通”，“百家往而不反”，“不幸不见天地之纯，古人之大体，道术将为天下裂”。破碎大道，各得一偏，结果只能造就“一曲之士”(《庄子·天下篇》)。目前的人文学科之专业设置与院系格局，则不仅只能培养“一曲之士”，而且还意味着人力与物质资源的浪费。故从长远计，大学应破除文史哲学科间的院系利益壁垒，成立大文科与大理科的学院建制(北京大学的元培学院、复旦大学的复旦学院，其性质与此相类，但是只有少数精英方能入选，因此根本上说仍然未脱离实验的层面)，使大学生能够在兴趣导向的基础上自由选修课程。否则，“全人”教育在现实中只能局限于各种实验班的层面而无法得到广泛地推展，不能从根本上改变高校的基本定位。

三是精心建构人文教育计划，以中外经典的精读和导读为核心来配置利于长远发展的系统课程。迄今为止，中国一些重点大学围绕“通识教育”的目标在“全人”培养及其课程配置上进行了许多积极尝试，取得了相当丰厚但又各具特色的经验，如北京大学的元培学院重视跨学科的知识交叉，复旦大学的“望道计划”注重专题讨论与创新能力，南京大学的匡亚明学院侧重理科基础，等等。这些着眼点均在培养超凡脱众之精英的教育模式，为精挑细选出来的学生开设最孚众望的系列课程，配备最优秀的教授作为导师予以单独指导，享受最丰厚的科研资源，并大都拥有为期3个月至1年的海外名校访学机会……毫无疑问，这种需要昂贵资源支撑的培养方式，注定只能行之于“小众”而无法落实到大多数学生，因此，它的效果是有限的，更不能对整个民族文化的改善与健行发生广泛而深远的影响。也就是说，要促进全民素养的提升，“全人”教育应该普及到人的所有受教阶段(从幼儿到大学)。笔者认为，以此来考量，以经典为中心的人文教育最有价值和可行性。前不久，笔者曾读到一个就读于美国圣约翰学院的中国学生对于该校通识教育的总结。文中说，圣约翰学院在美国以极端的通识教育著称，4年都不分专业，所有课程基本都是必修，均是原典阅读和由教授带领的十几人的小班讨论。其课程的核心是贯穿4年的经典阅读讨论会，按照规定好的、大致基于年代顺序的书单进行：大一有荷马、柏拉图、亚里士多德、索福克勒斯、埃斯库罗斯等古希腊的作品，大二有古罗马到文艺复兴时期的圣经、塔西陀、奥古斯丁、阿奎那、马基雅维利等，大三包括近代的笛卡尔、弥尔顿、卢梭、休谟、康德，一直到大四的黑格尔、尼采、托克维尔、托尔斯泰、海德格尔等人的著作；此外，还有数学、科学等课程，也是必修。

当然，在我们看来，这些经典作品的选择带有西方中心主义的色彩。但是，中国高校完全可以以此为借鉴，汇聚人力，制订一份既具有中国特色又具有世界眼光的课程体系。同时，我们也应该认识到，人文教育的根本变革绝非短时间内就可一蹴而就之事，它的全面推广必须依赖各方面条件的成熟与完备，但中国学界和教育界在体制建设、利益格局、学科壁垒、助研制度以及课程体系等许多方面的现状和表现会对变革造成掣肘和阻碍，而非推进和帮助。同时，深刻的变革也要求教师队伍提高自身修养并调整知识结构，这一方面的准备工作同样远未到位。总之，人文教育的全面实施和改观，是一项任重道远的工作。

四、结语

一切文化都是人之“文”。按照海德格尔的说法，一切知识都是此在生存论(首先是人的生存论)的衍生物。故广义的人文教育应该包含人文学科、社会科学和自然科学三大知识群，三者应该是既对立又统一的整体。从这一角度来看，本文所云“人文教育”与“通识教育”内涵一致。但是，强调“价值中立”的自然科学长期独大及其方法、原则在精神领域的过度滥用，造成了不同知识门类间的对立与冲突，人文知识被迫以特性来彰显自身的独立性并捍卫自身的存在意义，于是，一方面它与自然科学相互冲突、相互对立的一面被放大，另一方面它与自然科学之间相互和谐、相互补充的一面则被缩小、甚至被忽视。很显然，这并非教育的正常状态。在本文看来，教育的目标应该以人为本，这个“本”虽然包含了灵与肉的双重蕴含，但是“灵”的一面才是根本。换言之，自然科学对于“物”的征服与利用，归根结底应该以培植健康的精神世界为鹄的。孟子所云“人之所以异于禽兽”的“几希”，其实就是精神领域的一点“灵明”；而人类文化大厦的全部建构，其拱心石正在于斯；人类之人格(不仅限于大学生)的塑造与成型，非经此途而无由达成。因此，人文教育之“用”，其大矣哉！教育界和全社会都应贡献各自的力量来助推它前行。

注释：

①百度搜索等不少电子词典都认为，Persona来自希腊文。今查罗念生等编《古希腊语汉语词典》(该书只收古典希腊语词汇)，未收此词；又查《牛津英语词典》(OED)，知此词实源于拉丁文。

②家庭环境当然包括一些后天的因素，但是更多的是客观的因素(儿童无法“后天”选择父母)。

③笔者以为，哪怕是在最张扬“精神”的“革命浪漫主义”时期(如“大跃进”)，试图在短时间内不切实际地“赶英超美”，其最内在、最根本的动机仍然是“物质主义”的、对于“工具理性”(科学技术)的膜拜，因为“赶超”的指标是钢铁数量等物质因素，而非精神世界的健全和完善。近代以来，中国国民在文化心理的建构方面，深受列强欺辱、国运萎靡之事实的影响，陷于“落后则挨打”的反省。所谓“落后”，主要是指科技不如人。今天我们进一步反省才发现“落后”的内涵，更主要的应该是制度的落后、文化的落后以及国民素质的落后。“物质建设”与“精神建设”同步并行，国运才能真正繁荣昌盛。

④1949年之后中国高校基本照搬偏重应用的“苏联模式”，不仅轻视文科，而且相当程度上还轻视理科，故学科之间的等级壁垒更加严重。

⑤20世纪20年代初的“科玄论战”，思想水准与层次都很高，但是仅持续了不到两年时间，未能催生出更加全面系统的论著。“科学派”始终未能让玄学派完全信服，但在声势方面它却占了上风。

⑥参见《中国社会科学报》2014年2月24日A1版。

⑦参见陈向明：《从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系》(《北京大学教育评论》2006年第3期)以及复旦大学“通识教育大讨论”之诸文(http://www.fudan.edu.cn/tsjy/article.php?id=174)。不过，这种拔尖式的培养模式难以得到普遍的推广(理由详见后文)。

⑧不管是强调“永恒价值”(代表人物是芝加哥大学校长罗伯特·赫钦斯)、“进步实用”(代表人物是伯克利加州大学校长克拉克·克尔)，还是“精英品质”(代表人物是哈佛大学校长詹姆斯·B·科南特)，“通识教育”其实都以“全人”为目标，只是侧重点有所不同罢了。关于“通识教育”的论著很多，此处不一一注出。

⑨对于其原因的分析，可参考贾永堂：《我国大学通识教育难以深化的根本因素分析》，《现代大学教育》2005年第2期，第38页。

⑩数据来自中国教育新闻网“桃李网”(http://www.jyb.cn/book/rdss/201004/t20100424_355626.html)，检索时间：2014年2月27日21:34。按：网上该文的标题是：“大学生阅读调查：阅读状况报告告诉我们什么？”作者“陈品”，来源《光明日报》，时间“2010年4月24日”。今查《光明日报》2010年4月24日似无此作者及此文。2010年4月20日第9版则刊载了全国国民阅读调查课题组发布的“第7次全国国民阅读调查·中国人越来越爱读书了”(《人民日报》第21版也在这一天对此做了报道；有意思的是，用的是否定性的标题“人均每天读书不足15分钟”)。