民族地区教师培训的实践检视与理念突围

2014-04-10华a王亚军

四川师范大学学报（社会科学版） 2014年6期

张华a,王亚军

(四川师范大学 a.文学院,b.教师培训学院,成都 610066)

基础教育课程改革的实施，引起了课程领域的深度变革，也掀起了近年来教师培训的空前热潮。然而，对于长期以来资源匮乏的民族地区而言，风起云涌的教师培训和理论翻新似乎并没有达成理想化的改观。调查显示，民族地区教师对培训总体满意度不高，认为“培训缺乏需求分析，对工作帮助不大。58.8%的教师认为培训内容与民族地区农村学校教育教学实际脱节，老师们真正需要的高水平培训较少，大多是低水平的重复培训”[1]。毋庸置疑，教师是课程改革成功与否的关键，教师培训是教师专业发展的加油站，如果培训内容难以被教师所接受和内化，便难以引领教师具体的教学行为，再完美的教师培训也会失去其应有的价值和意义。民族地区经济落后，地域复杂，对象多元，需求特殊，这都对该地区教师培训提出了新的要求和挑战：既要注重统一性，又要注重特殊性；既要关注前沿性，又要重视本土性。因此，把脉民族地区教师培训的问题以寻找突破成为当务之急。

一民族地区教师培训的实践检视

1．只见树木，不见森林：培训目标忽视文化差异

文化多样性是中华民族传统文化的基本特征。尊重、理解和适应各民族的文化环境，为各民族文化的传承和多元文化的发展创造条件，不仅是民族教育的重要使命，也是民族地区教师培训的重要前提。因此，“把教师培训课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整，是加强教育尤其是教师与社会联系的一个重要和有效手段”[2]。但是，一方面，受传统课程观念及基础教育现有课程体系的影响，民族地区教师培训主要是集中围绕国家课程的教学要求开展；另一方面，受制于行政习惯、认识视野的局限，民族地区教师培训的目标几乎完全趋同于内地城市的教师培训，只是在文字上进行剪刀浆糊式的修修补补却并没有实质性的改动，培训模式更是简单移植甚至直接复制其他地区的教师培训。这样的情况引发的直接后果就是：除了犯有一般培训定位功利化、狭窄化的通病外，还忽视了民族地区的教育特点，忽视了民族地区的文化背景。其典型现象就是：“当前，少数民族地区的新课程教师培训没有充分考虑到各地的实际情况，仍按照统一的标准进行。这样，既不利于教师个体的多样化学习需求，也不适应少数民族地区教育发展的实际需要。”[3]

事实上，文化与学习环境的差异可能导致师生之间的误解、互动的困难，民族地区教师还会因身处特殊的文化环境而时刻承受着文化冲突所带来的矛盾和困惑。尤其需要指出的是，民族地区的教师大多接受的是全国统一的汉文化教育，很多人在职前教育中很少涉及关于适应民族地区教育特点的学习。现行教师培训内容往往根据城市教师来设定，强调统一性和规定动作，鲜有帮助教师了解民族文化、认知民族学生、学习多元文化教育的内容。研究表明，如果缺乏多元文化方面专门的培训，这些教师“在文化的反差面前往往手足无措。……客观存在的文化差异，在师生之间诱发了人际的紧张冲突”[4]。如果缺乏“反贫困文化”思辨能力的培训，他们会在“贫困文化”思想影响下，“以物资匮乏为标识，同时也改变了贫困中的人的心理结构、行为模式”[5]，进而会将所有问题归咎于当地的经济、社会原因，会认为“再干还是穷，再教还是差”，从而失去努力的方向和奋斗的激情。因此，民族地区教师急需提高多元文化教育的能力以及“反贫困文化”的思辨能力，而这恰恰是现行民族地区教师培训中的盲点和空白。

2．头疼医头，脚痛医脚：培训内容忽视内生需求

长期以来，由于受历史、地域、经济、文化等方面的制约，民族地区的教师普遍存在知识陈旧、能力不足、学历不达标的问题。因此，从民族地区教师培训受到重视以来，知识更新、能力训练和学历提升成为培训的主要目标。但是，纵观民族地区教师培训的发展，在“唯专业主义”、“专业技能本位”思潮的影响下，民族地区教师培训通常被两大内容、两种方式所垄断。一是通过专家讲座，为参训教师补充前沿理论和专业知识；二是通过优秀教师的教学观摩课，为参训教师补充教学技能层面的内容。遗憾的是，培训后的跟踪调研显示，培训中的知识更新和能力训练似乎只是昙花一现，在多数煞费苦心的培训后，教师回到学校的教学行为改变不大，教育观念和教育行为依旧。客观而言，教育对象差异太大，培训所学的教学经验难以被直接复制应用，滞后的学校教育观念和校园环境并没有形成和提供支持教师进行变革的氛围和条件。主观而言，教师自身缺乏由内而生的发展动力和变革动力，长期以来所形成的惯性让教师满足目前的状态，宁安勿变，日复一日、年复一年的教育生活必然使教师陷于单调的重复和简单的循环之中。

应该说，通过培训，教师的确能够得到各种层次的“洗心革面”。虽然教育观念和教育行为之间是彼此联系、相互影响的，但是却又绝非简单的此决定彼的关系。因此，尽管教师教育观念和教育行为之间存在着一致性的可能，但这一转变也不是轻而易举或顺理成章的。此外，教师的知识、能力是一个经验、学识、智慧等因素的综合，而非一个单纯的技术性和工具性概念，试图通过培训就能开花结果，这本身就是“头疼医头，脚痛医脚”的一厢情愿。当方法、策略、技术成为教师培训的主要追求，当教师培训成为知识专精化、能力技术化、训练规范化的活动之时，往往容易遗忘掉源自教师生命的动力，那种只重视专业知识的学习和培训，而不注重主体需要和生命概念的给予，会使教师变成“单向度”的技术工匠，他们只会思考如何把工作完成，而不会思考教育是为了什么。正如英国教育家怀特海的提醒：“你不掌握某些基本知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”[6]54有鉴于此，我们不得不反思：“他们在接受专业知识的教育和训练(如班级经营、师生关系、教材教法等)的时候,国家和教育者是否忽视了给予其文化视野、并开启反省批判思维体系科目的训练呢?”[7]

3．淮南为橘，淮北为枳：培训形式忽视地域特点

按照组织机构的不同，我国目前主流的教师培训可分为政府委托培训机构组织的集中培训、远程培训，中小学校组织的校本培训，教师个人完成的自主研修。其中，组织有序、经费充足、效果明显而普遍采取的主要是由培训机构组织的集中培训。但是，民族地区往往地处偏远，交通不便，校点散布，教师分散的情况普遍存在，工学矛盾相当突出，参加集中培训难度很大，“有的小学教师别说是集中县城，就是集中在乡(镇)所在地也很难，高中、初中教师要相对集中到市或县城进行培训，难度就更大了”[8]。不仅如此，单一、短期的集中培训也很难解决教师教育教学实践中存在的各种难题，毕竟教师真正的学习应该是在工作中反思，在研究中成长。因此，教师培训应该是一个不断循环、终身学习的过程，是一个“工作—学习—工作”不断交替、教师学习和工作实践相融合的过程。难点在于，调研发现，民族地区普遍存在远程培训的条件不够、校本培训的组织不力、自主研修的意识不强等现象，教师培训主要还是依赖于集中培训的力量，而忽视将集中短期培训与以学校为阵地的工作岗位研修结合起来，这都给民族地区教师培训带来了巨大的挑战。

一方水土养一方人。少数民族教师与汉族教师相比，更鲜明地表现出“喜欢参与竞争、力求进取与成功、独立自主；开朗、坦率、爱交际、合群；思想行为不拘社会习俗,喜欢纷繁多变的事物,敢于冒险,注重个人消遣；尤其在社交场合表现为无拘无束、热情奔放，精力充沛、善于表达、健谈等人格特征”[9]。可见，少数民族教师更喜欢通过参与和交流的方式主动表达自己的思想、情感，那种自上而下的以培训者为中心、以培训内容为中心、以培训讲坛为中心的讲座式、理论式培训，反而对这些教师效果不佳。同时，就本质而言，教师培训是一种成人学习，其学习特点是“基于自我概念的自主学习、以经验为资源的学习、为解决生活或工作中所遇到的各种问题的实用学习、在多重角色中的学习”[10]。遗憾的是，反观民族地区的教师培训，几乎与民族地区教师性格特点和成人学习规律背道而驰：培训以理论讲座为主，培训者单方传递信息，不关注教师已有经验；教师是被动接受者，缺乏学习自主权，成熟思维优势得不到发挥，自我引导学习得不到落实；不关注教师的学习心理和学习气氛的调动，参与培训的兴趣得不到积极调动。显然，在这种状态下学习，其培训实效可想而知。

4．参差不齐，捉襟见肘：培训机构忽视专家团队

培训质量高低与否，与培训专家团队的建设休戚相关。在某种意义上说，培训专家的水平直接影响甚至决定着培训效果。目前，民族地区教师培训主要有三种类型:一是由省级培训机构承办，参训教师在省级培训机构参加集中培训；二是由省级培训机构选派“培训讲师团”送教到县、送教到乡，参训教师在当地参加集中培训；三是由民族地区当地教研机构、教师进修校承办，参训教师在当地参加集中培训。由于我国的教师培训起步晚，培训师资在遴选层面依然还存在着随意、无序、缺乏专业化指导等弊端。这种情况主要表现在：一方面，培训主讲教师缺乏资格准入制度，水平参差不齐，很多培训只能是培训设计者根据自己对培训资源的掌握程度，或者是依靠人缘，或者是根据名气而选择，这使上课质量完全取决于培训者的个人能力和素质，很难有制度保障；另一方面，关于培训者业务的研究与开发在国内几乎是空白，培训者自身缺乏专业化支持，培训别人的人却得不到专业化的业务培训，这样的培训者很多对民族地区教育缺乏深入研究，其讲座案例及做法大多是以其自身所在的城市学校为研究对象而开展，培训内容缺乏针对性和可操作性。

更为致命的是，民族地区虽然建有各级教师培训机构，具有一定的规模和办学条件，但由于教师培训在各类教育中长期处于边缘地位，经济投入严重不足。尤其是在教师培训中发挥重要支撑作用的县级教师培训机构的建设，许多地方至今未能将其列入政府和教育行政部门改善基础教育办学条件的主流渠道，这就从根本上导致县级教师培训机构培训条件有限、资源缺乏整合、师资水平不高，“县级教师培训机构对于学校教师的发展以及教学的改进所起到的支持作用不明显，不能适应新时期开展中小学教师继续教育工作的需要”[11]。显然，这与其在教师专业发展中的枢纽地位和作用非常不匹配，成为民族地区教师培训体系中的薄弱环节。与此同时，当市州级的教育学院及中等师范学校并转后，优质教师培训资源严重流失，市州级教师培训缺乏专业的依托基地，当地培训机构更加缺乏稳定的教师培训团队，教师培训遭致不同程度的削弱。于是，承担培训任务的重任主要由当地进修校的教研员承担，而相当一部分教研员年龄偏大，长期脱离教学一线，缺乏对教育动态的关注，培训能力有限，于是乎，“一排老房子、几个老头子”成为许多教师进修校的尴尬写照。

二民族地区教师培训的理念突围

1．定位：立足教师整体发展

在今天，教师培训对教师专业发展的意义无庸赘言，它不仅是教师知识、能力的“加油站”，也是教师心灵、个性的“美容院”。但是，我们同时还应该承认这样一个事实：教师培训往往带有政策性、任务性和工具性的特征，尤其是在重大的教育变革时期，这种应时、应需、应景的色彩更为浓厚。于是，许多教师培训往往满足于把培训目标定位于“知识更新”或“技能提升”，这样的教师培训事实上还是因循于教师学历补偿时代的模版，因此，追求参训教师的知识积累和技能掌握成为民族地区教师培训的常规主题。顺理成章，这种现象也极容易导致参训教师对培训的关注往往集中在两个“有用”的层面：一是培训结束时是否能拿到合格证书和继续教育证明，对评职、晋级“有用”；二是培训是否能在教育教学中手到病除、立竿见影，对自己的工作“有用”。显然，无论对培训者还是参训者而言，这种“速食”培训和“功利”评断，都使教师培训失去了其真正的、根本的意义。诚然，系统的知识和娴熟的技能是教师不可或缺的专业素养，“有用”与否也是教师无可厚非的客观需求，但这种定位却在无形中消弭了教师培训对于教师的创造性和终身性价值。

当前，“我国中小学教师培训学历补偿的使命已基本完成，非学历教育的中小学教师培训时代即‘后学历补偿时代’已经到来……‘后学历补偿时代’教师在职培训所补偿的应当是教师所欠缺的专业知识与技能、专业精神与情怀”[12]。进言之，教师培训除了回应教师教育教学实践过程中的问题，更需要关注教师专业自主发展本身的需求变化。同时，教师工作从职业到专业的转化对教师培训提出了全新的要求，教师培训有必要也必须要帮助教师从一个“教书匠”转变为一个有创新精神、实践能力、批判意识、追求自主发展的教育教学专家。“一次好的培训，正是在教师已有的经验上，在教师的思维和情感中找到最佳的平衡点，去拨亮教师心中的明灯，去催醒教师对生命的关注、认识与探索”[13]12。因此，在终身学习诉求、教育发展要求和个体发展需求三个层面，民族地区教师培训应该体现一种整体形态的变化，即从提升专业能力的工具转变为促使教师终身受益、全面发展的途径，不仅帮助民族地区教师提高教学技能，更能帮助他们克服文化冲突带来的心理压力、生活环境恶劣带来的生活压力、低成就感带来的职业倦怠，从而使教师实现终身的、整全的发展。

2．定向：贯穿多元文化教育

从民族地区教师培训的历程来看，我国民族教育中的双语教学与师资队伍的建设几乎是同时起步，最初以引进汉族教师为主，然后注重汉族和少数民族教师并重的培养和培训，到上世纪80年代后侧重于民族地区本土师资的培养和培训。随着社会的发展，“如何尊重、适应、协调文化的多样性已成为不可回避的社会问题和教育问题，重视教师的多元文化培训已成为教师专业发展的一个新取向”[14]。我们不仅应提倡少数民族要学习汉民族文化，而且更加提倡多民族文化的相互借鉴与共同繁荣。教师是实现民族教育文化继承和传创功能、实现多元文化理念的关键，民族地区教师培训具有比内地教师培训更为特殊的作用和地位。因此，“少数民族地区的教师培训要注意加强多元化课程的安排，以给教师们提供一个多民族文化交流的平台”[3]。事实上，民族地区教师培训不仅与教师作为一个社会人、作为一个专业化人员有关，更与其作为一个身处民族地区特殊环境的知识代言人紧密相连，这就必然要求民族地区教师培训“必须强化民族性，必须使教师具备传承和发展少数民族文化的能力，必须在当地基础教育中发挥保护少数民族文化的作用，发展民族教育”[15]。

研究发现，教育培训都带有一定使命。这种使命“包括了个人的、事业的或者集体的和国家的”[16]71-72，注重多元文化教育事实上也是对民族地区教师教育使命的唤醒与弘扬。民族地区教育在担负传承人类共同文化使命的同时，还担负了传承本民族文化的重任。“对于社会而言，教育的使命在于促进形成宽容、理解和尊重多元的文化氛围；对于族群而言，教育的使命在于弘扬优秀的传统文化，发展民族文化的个性；对于个体而言，教育的使命在于使民族成员具有文化认同感，能将他们带入新的精神世界”[17]。因此，将民族地区教师培训定位于“提升多元文化能力”，这是把握民族教育本质，领会国家民族政策，引领民族教师实际需求的体现。“教师培训中，必须充分关注到教师的各种使命”[16]72。在这个层面上说，民族地区的教师培训更重要的价值体现在：帮助教师在特殊文化、社会环境中更好的工作与生活，提升教师克服“贫困文化”引发的冲突和压力，提升教师传承民族文化、创生民族文化的自觉意识。只有不断深化民族地区教师对文化多样性的洞见，理解民族生活行为方式，消除个人文化偏见，深刻把握自己的角色地位，他们才会以积极的行为影响本族群与地区的发展。

3．定式：打造合作研训文化

教师作为成人，不同于儿童，他们有自己较为突出的学习特点，而民族地区的教师因为自身的民族特性、所处的社会环境，他们也有不同于汉族教师的学习特点。教师培训作为一种教学形式，其本身有其专业性的一面，这种专业性与“自上而下”的教师培训形成的鲜明区别在于“由内而外”：“自上而下”的教师培训强调信息的传授与知识的掌握，“由内而外”的教师培训强调知识的生成与能力的建构，即“教师研修”。所谓教师研修，并不只是指培训过程中简单意义上的独立学习，它不仅意味着教师具有学习的状态、方法和行为，具有反思的意识、习惯和责任，而且在本质上是基于组织层面的平等交流、合作探究与协同成长。在培训中，通过构建团体共同目标，凝聚共同愿景，在合作、参与、平等分享的积极互动和反思探询的“深度汇谈”中实现团队互助学习，可以促使教师知识、信念及行为的改变，有助于刺激教师挖掘自我和他人的“个人理论”和“隐性知识”，强化教师个体与教师群体、教师主体与教师本体角色成长的动力。因此，积极构建适合教师群体的知识共享的培训团队，这是从根本上解放教师头脑、唤醒群体智慧、激发培训活力的关键所在。

诚然，出于自我防御的心理、成人生活的惰性以及原有学习方式的惯性，参训教师可能并不习惯培训中的积极参与，尤其是在相对陌生的环境中。但如前所述，民族地区教师的人格特征决定了其学习风格的特殊性。笔者主持的2010年“国培计划”培训者培训和2011、2014年骨干教师培训也显示，甘孜、阿坝、凉山的教师能歌善舞，性格豪爽，很能活跃气氛。这对民族地区教师培训而言，其启示就在于让我们追问这样三个问题：第一，培训方案是否有助于达成合作性的互动？这主要涉及教师参与培训的要求、方式及行为，包括培训活动的组织、培训策略的选择以及培训效果的评定等环节。第二，培训内容是否与教师教育教学实践密切相关？教师培训的学习特点是以生活为中心的学习，以问题解决为目的。只有当教师感到需要和产生兴趣时，才会激发学习的动机。因此，培训中的案例教学是解决教师问题的主要方式。第三，培训中是否展示了广泛深入的对话?任何教师培训都不是从零开始的，教师的经验是教师培训中的宝贵资源和重要基础，培训中的交流和研讨，将充分展示参与者个人的问题、思想和观点，由此形成参与者之间共同的关注、经验的分享和思想的传递。

4．定力：构筑专家引领机制

对于民族地区而言，财力资源仅仅是解决教师培训问题的第一步，人力资源才是最关键的因素。要提高民族地区教师培训的有效性，有没有高水平的培训师资至关重要。毕竟，研究、学习名师，“可以让我们少走好多摸着石头过河的路，少走好多羊肠小路，少走好多走进去又退回来的路”[18]。因此，依靠专家、依靠名师理所当然应该成为民族地区教师培训的重要前提。但是，试图在短期内提高地方培训师资的能力和水平并不现实。根据地区特点，民族地区教师培训可与地方和兄弟省市高校、培训机构建立“专校专业、专家对口”的支援联系，从而构筑以高水平大学、培训机构为先导，以中小学校研修为平台，以对口学校之间资源整合为支撑，以高校学者、教研人员、中小学一线名师、优秀教师、特级教师为主体的教师培训机制。一方面，定期“请进专家”，让许多从未参加过培训的教师有机会参加高水平、专业化的国家级培训，以提高全校或整个专业教师的整体教学素质；另一方面，定期“送出骨干”，将一批中青年骨干教师和专业带头人送出去，在专家引领下开拓眼界，学习新知，提高能力，积极打造符合民族地区特色的本土专家。

“请进来、送出去”的对口支援模式，只是从政策层面回应民族地区教师培训师资难题的逻辑前提；如何推进培训者和参训者之间的互动，既能发挥专家在培训中的优势，又能改变参训教师的内心，或许这才是提高培训有效性的关键环节。事实上，“实践终归是实践者的实践，……就教育理论工作者所扮演的实践角色来说，我们最多只能是教育实践的‘提议者’，而非‘指导者’；最好是教育实践工作者的‘伙伴’，而非他们的‘导师’”[19]。在这个意义上说，所谓“专家引领”，具体到培训过程中意味着培训者的角色改变，他们是整个培训课堂的提议者和伙伴，而不仅仅是宣讲者和演说者。显然，这样的培训对于“提议者”和“伙伴”的要求非常高，比单向宣讲理论的培训者要求高出很多，他不仅要有很高的理论水平，有长期深入实践的丰富经验，还要有敏锐的观察力和感知力，能够在“关键时刻”助推参训教师的一把。他们参与教师之间的研讨、交流，协助教师开展培训活动，在教师需要帮助和建议时，阐述自己的观点和意见，让教师更容易进入深层次的讨论，关注更深刻的教育问题。显而易见，其“穿针引线”的作用远甚于“现身说法”的价值。

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