论以教师为主导的英美文学课程教学方法

李金梅

（1.闽南师范大学 外语学院，福建 漳州 363000；2.北京外国语大学 中文学院，北京 100089）

英美文学课程是高校英语专业学生的必修课程之一,然而，英美文学的地位在我国高校英语专业教学中每况愈下，许多院校的英语专业注重开设“实用”类课程而删减英美文学课程或课时，教学计划中英美文学课程的比例逐渐减少。这与新的《高等学校英语专业英语教学大纲》不无关系。新大纲要求：“打破计划经济体制下长期援用的纯语言、纯文学的人才培养模式。”[1]市场经济的冲击及英语的功利化趋势日益突出，为培养复合型人才，顺应社会和市场需求，外语仅成为一种技能，失去了其学科特性，需与其他载体相结合，才能形成专业。外语的去学科化使得传统的教学模式受到极大的挑战，尤其是文学课。皮之不存，毛将焉附？面对英美文学传统教学在新时代的不合适宜，《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》指出，21世纪外语专业人才的培养目标和培养规格以及教学内容和课程建设的改革都需要通过教学方法和教学手段的改革才能得以实现。尽管教学方法和教学手段的改革有多种途径，但以下的原则应该是共同的：（a）教学方法的改革应着眼于培养学生的创新精神和创造能力，应强调学生的个性发展。在外语教学中模仿和机械的语言技能训练是必要的，但一定要注意培养学生的分析、综合、批评和论辩的能力以及提出问题和解决问题的能力。（b）改变以教师为中心的传统教学方法，突出学生在教学活动中的主体地位，注意培养学生根据自身条件和需要独立学习的能力。（c）将课堂教学与课外实践有机地结合起来。课堂教学重在启发、引导，要为学生留有足够的思维空间；课外活动要精心设计，要注意引导，使其成为学生自习、思索、实践和创新的过程。同时，《高等学校英语专业英语教学大纲》在英语专业课程教学方法上也明确提出：“课堂教学应以学生为主体、教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力。”[1]然而，据程爱民等在《关于我国高校英美文学教学现状的调查报告》显示，在英美文学教学方法上，超过60%的教师仍然沿用较为传统的教学模式，即注重教师的讲解，对学生参与的要求不高。在讲一个作家或一部作品时，先从时代背景、作家生平讲起,接着是作品的思想内容、艺术特点。这种四段论的程序化教学方法极易使课堂气氛变得较为沉闷，学生也只是被动地听。由于在课堂上没有什么兴趣，课后阅读也就不太积极。[2]无疑，这一教学方法是存在问题的。

一、教师“一言堂”教学方法的反思

教师统领课堂，向学生传输文学基础知识，为学生进行自我阅读和欣赏做好铺垫，这一教学方法有其必要性，但由于英美文学课时有限，英美文学知识面颇广，最终使这一教学方法完全演变为教师“一言堂”的模式，学生在课堂上也成为被灌输的对象。如在分析文学作品时，教师收集和整理有关研究成果，并从各个角度或运用各种文学批评理论向学生传达文本理解的多样性，以扩展学生的知识视野，传授解读方法和加强学生的理解能力。教师所说的东西通常来说是综合了自己的理性价值判断，选取对文本研究的经典批评而充实了授课内容。这样的授课方法能让学生更全面地了解文本，掌握批评方法，但同时，问题也因此而产生。教师在课堂上一直处于“权威”的地位，学生通常接受了教师课堂上的讲授内容，不再进行自我的思考。笔者从事多年的英美文学教学，在历年的英美文学期末考核中，学生在对某文学作品的理解这类题型的回答中通常都是以他们在课堂上获得的老师的讲解内容为“标准答案”的。可见，教师“一言堂”式的教学对培养学生自己独立思考的能力、运用知识的能力、分析问题的能力、独立提出见解的能力和创新的能力都是收效甚微的。

中国历代以“以圣人之是非为是非”的教学思想原则也影响着英美文学教学。李贽曾写道：“人皆以孔子为大圣，吾亦以为大圣；皆以老、佛为异端，吾亦以为异端。人人非真知大圣与异端也，以所闻于父师之教者熟也；父师非真知大圣与异端也，以所闻于儒先之教者熟也；儒先亦非真知大圣与异端也，以孔子有是言也。……儒先臆度而言之，父师沿袭而诵之，小子矇聋而听之，万口一词，不可破也；千年一律，不自知也。”[3]95-96李贽这里批判的并不是先贤和大圣们的思想，而是教师在传授在这些思想时“权威”作用的影响。一切教育也都依据于一点，即“由于流传和习俗而奉为神圣的东西具有一种无名称的权威，而且我们有限的历史存在是这样被规定的，即因袭的权威—不仅是有根据的见解—总是具有超过我们活动和行为的力量。”[4]397在教学中教师总是处于判断和见解优先，而学生接受老师的思想，并沿袭这种传统。教师“权威”地位的树立是基于那种使其成为权威的东西，即“人的权威最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动，而是基于某种承认和认可的行动—即承认和认可他人在判断和见解方面超出自己，因而他的判断领先，即他的判断对我们自己的判断具有优越性。权威依赖于承认，因而依赖于一种理性本身的行动，理性知觉到它自己的局限性，因而承认他人具有更好的见解”。[4]396所以，以教师为主体的课堂教学就教学内容和知识传授方面本无可是非，也是课堂中极其必要的。但传统的教学的问题并不在于它作为一种目的性行为有错，而在于它的教学方法偏离了文学教育的主旨。[5]教师权威的过失在于根本不让学生使用自己的理性。正是一直能让教师在课堂上成为“权威”的权威教育思想，才是我们在教学中需要反思和审视的对象，这种权威的教育模式才是教学中需要真正打破的东西。

教师“一言堂”式的教学方法使师生之间形成你教我学的局面，这不仅会造成学生自我见解的让位，使学生主观思想的固定模式化，即他们会继续“以圣人之是非为是非”而失去自己的判断力，这是因为教师课堂上传输的思想会构成学生理解的前见。“前见就是一种判断，它是在一切对于事情具有决定性作用的要素被最后考察之前被给予的。”[4]383阅读者只要试图去理解，就不可避免地面临前见解的干扰。前见起源于具有前见的人，或者是他人的威望。不仅是教师课上所传授的知识，还有教师传授知识的方法都会成为学生理解的“前见”，如果权威的威望取代了我们自身的判断，那么权威事实上就使学生失去纯粹性阅读的体验，无法建构自己的理解意识。

二、对以教师主导的教学方法的思考

教育部《高等学校英语专业英语教学大纲》指出:“文学课程目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力,掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学及文化的了解。”[1]这一要求应是以提高学生的文学素养为主要目标的，但长期以来，传统的文学教学通常以教师的文学思想为主导，很少关注学生对作品的自我理解。近些年来，很多老师进行教学改革，采取交互模式，发扬学生主体性，让学生积极参与课堂，弱化教师课堂角色，消除师生之间二元对立的局面。这种教学模式虽然可以活跃课堂气氛，带动学生的课堂积极性，但却由于学生批评方法欠缺，课堂发言往往是借鉴前人和时下的文学批评，遵循以他人为权威的传统，人云亦云，并没有自己的理解。再者，由于领悟能力不强，且缺乏相应的人生经验，学生不愿分享自己的理解而使课堂要么冷场，要么脱离文本合理性解读，陷入不着边际地“东拉西扯”。

教师带动学生欣赏和理解文学文本，让学生加入讨论，提出自我见解，教师给予指导。但这种方法通常使学生以老师的见解为标准，而丢弃了自我见解。这里就呈现了一个问题，教师到底要主导是什么？基本的文学史知识？批评方法？自我理解？针对这一问题，以下将提出笔者的浅知陋见：在以学生为主体，教师为主导的教学方法上，教师首先要引导学生树立自己的理解，并与他人的理解交流和互动。课堂应成为展示这种交流和互动的平台。

首先，教师要引导学生建立自己的对文学文本的理解。文学所依据的唯一条件就是它的语言传承物以及通过阅读来理解这些东西。英美文学的教学离不开对文本的阅读。对文学的欣赏与理解都是读者阅读经验的产物，而阅读是一种纯粹内在性的事件，是阅读者以自己的审美意识与文本的个性化交流。文本意义的生成，需文本和读者一起构成。文本的意义是在读者阅读时的感受和反应中产生的，而所有的理解性的阅读始终都是一种再创造和解释。文本是在读者的阅读中传承下来并得到阐释的，没有读者，文本不仅成为“死书”，也无法被传承。正如没有观众的戏剧，那只能是彩排；没有观众的比赛，那不过是训练。但如果仅仅有观众，而没有演员或运动员在进行比赛，也构不成比赛和游戏。只有游戏者参与，游戏才是游戏。对于同一个游戏，不同的游戏者从中得到的乐趣、感悟等却是根本不同的。[6]23对于同一文本，每个读者的感悟和理解是不同的。文学文本作为一个艺术客体始终保持着自身之存在，尽管我们可以从不同的角度去发现它、透视它、解读它及研究它，但我们永远也不可能完美地认识这一客体的根本性质，也无法获得一个终极的解读。教师在课堂上需首先引导学生从认识论上意识到对文本解读的多样性和有限性，对文学文本的理解没有一个标准的答案和模式。这样不仅可以引起学生的阅读兴趣，更可以帮助他们建立属于自己的理解方式。以诗为例，一首诗作为这首诗存在，不是个人的的经验，也不是一切经验的总和，而是造成各种经验的一个潜在的原因。在每一个人的经验里只有一小部分触及了真正的诗的本质，因此，真正的诗必然是由一些标准组成的一种结构，它只能在其许多读者的实际经验中部分地获得实现。[7]167所以，每一个单独的经验仅仅是一种尝试，每种解读都构成文本存在的一部分。

其次，不同的理解应构成英美文学课堂交流和互动的基础。具体到英美文学课程的教学，对英美文学原著的理解，教师和学生对同一文本的意义生成和理解都是不同的，学生之间理解也是不同的。正是在不断的创造性解释中，文学作为典范得以保存和流传下来。解释者的理解常常比作者想传达的更多得些，文本的意义超越它的作者，这并不是每部作品在某个时代的特例，而是恒常如此的。鲁迅先生说一部《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事！莎士比亚笔下的夏洛克有人说他是贪婪、吝啬、凶残冷酷的高利贷者，也有人说他是受压迫、受侮辱的可怜犹太人。由此可见，读者对作品理解的差异性有多大。因而，在课堂上讲解英美文学作品时，教师与学生不应是二元对立的关系，而是同处于读者阵营，相互倾听和理解的关系。教师的见解不具有任何的权威性，只是文本众多理解的一个方面而已。教师以引导学生进行合理性解读为主，减少自己的见解，弱化其权威性。通过讨论式和发现式的教学方法，教师与学生在课堂上针对作品相互见解的交流才应是英美文学课堂“以学生为主体，教师为主导”教学方法应遵循的方法。以学生为主体是让学生的理解在课堂上得到阐发，通过学生间交流各自不同的理解，从而让他们看到他人观点的正当根据，看到别人立场的公正性和真理性而理解他人。不同的理解不仅让学生经验到理解的多样性，更具意义的是，理解他人的同时也让我们反思我们自己的观点的正当性。

三、引导学生建立与文学作品的联系

虽然教师对文本的理解在课堂上应与学生同伍，不具备层次性，但并非教师的主导作用因此而消失。教师主导的角色更多地应引导学生建立自己与文本的联系。文学的所有讨论，有关文学问题的所有课程和指导，最终只能有一个有效结果：做好准备进入自己的文学体验。[8]5文学的欣赏、理解和研究离不开阅读者自身这一维度，作品与自我之间的联系才是通过学习文学作品提高自我修养需真正关注的问题。

文学文本应被视为对自身知识和水平的一种折射，通过欣赏文学作品去察觉自身和认识自己。子曰：“知之为知之，不知为不知，是知也。”“知”是对自身的反映，“不知”也是对自身的反映，对知识的掌握和运用最终都是反映自身的知识维度和对自己的认知有限性的认识。对文学作品的理解同样如此。教师不仅要让学生呈现出他们的理解，还要进一步地引导他们与文本联系和互动起来，看到的不仅是我是怎样解读文本的，更重要的是我为何有此解读？伽达默尔在对历史对象的理解中指出：“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。”[4]80同样，对文学作品的理解也存在着作品的实在以及作品理解的实在。在作品理解这一方面，则需看到个体理解的差异性。每个人对一首诗的体验包含了一些纯属个人气质与特征的东西。这种体验带上了个人情绪与精神准备的色彩。每位读者的教育程度、个性、一个时代总的文化风气和每位读者的宗教的、哲学的或者纯技术方面的定见，每读一次都会给一首诗增加一些即兴的、外在的东西。[7]162在理解作品的同时，看到自身的存在。不仅要‘知其然’更要‘知其所以然’，这样才能提升学生的认知和素养。若只把文学文本作为学习的对象和内容，没有对自我的反思，学习文学的效果也就远远不能达到素养的提高和气质的升华。

在课堂上的学生间的交流实际上是基于文本的解释者之间运动的一种内在相互作用。这样理解活动不再局限于自身，而是“要对他人的和文本的见解保持开放的态度，这种开放性包含着我们要把他人的见解放入与我们自己的整个见解的关系中，或者把我们自己的见解放入他人整个见解中。”[4]381理解的交流不是分享，而是对共同意义的参与。每一种意义的参与都对自己理解的一种补充，相互矛盾的理解更是突显了个性审美的差异。别人的理解可能让我们得到更深的理解，或者可能引起与先前的或当前流行的解释完全相反的理解。正是在理解的共通性和差异性的比较中，走出认知的偏狭和限制，逐步增长自己的认识，提升自身的知识视野。

结 论

英美文学课程的教学要根据其教学内容、教学目的和要求，需选择相应的教学方法。课堂作为教师传授学生知识和学生获取知识的教学之所，如何在加强基础知识之上，充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机，最大限度地让学生参与学习的全过程，对新教学方法的积极探索一直是教师在教学中进行摸索的问题。在以学生为主体，教师为主导的教学方法中应消除师生间的二元对立关系，而是以对彼此文学欣赏和理解的交流和互动为主。另外，学海无涯，没有人能通晓所有知识，从认识论上让学生认识到自身与他人理解的相似性和差异性，这不仅反映了认识的多样性，更为甚者是提高学生对人类认识知识的有限性的觉察和清醒认识。文学即人学，对人的教育，特别是高等学校的教育离不开文学的教育。通过分析和研究文学作品，不仅可以找出人的世界经验，在人类的有限的历史性的存在方式中发现人类与世界的根本关系，还可以借助于文学了解自己，认识自己，丰富自己，做一个有思想、有文化的人。

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组编.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京:外语教学与研究出版社，2000.

[2]程爱民，徐劲，柯可，唐晓忠.关于我国高校英美文学教学现状的调查报告[J].外语研究，2002（1）：4-18.

[3]李贽.续焚书·题孔子像于芝佛院[M]∥张建业，主编.李贽文集：第一卷.北京：社会科学文献出版社，2000.

[4]伽达默尔.诠释学Ⅰ：真理与方法[M].洪汉鼎，译.北京：商务出版社，2010.

[5]吕洪灵.独白与交往,何去何从?——浅论英美文学课程的教学[J]. 外语与外语教学，2006（8）：60-62.

[6]张同胜.《水浒传》诠释史论[M].济南：齐鲁书社，2009.

[7]勒内·韦勒克，奥斯汀·沃伦.文学理论[M].刘象愚，等，译.南京：江苏教育出版社，2005.

[8]Robert Scholes.Elements of Fiction an Anthology[M].New York：Oxford University Press，1981.