对师范生“顶岗实习”的质疑

刘彩霞

（淮北师范大学 文学院，安徽 淮北 235000）

职前教师教育中的教育实习，是实践教学的重要组成部分，是师范生形成教育智慧、教学能力的重要途径。在深化教师培养的改革中，师范专业实践教学的形态日益丰富，出现了多元的变化。师范生“顶岗实习”是其中一项创新的探索，为师范专业的实践教学提供了新鲜的思路。有一些研究者对师范生“顶岗实习”给予了积极评价，认为顶岗实习助推教师教育人才培养模式改革。[1]

“顶岗实习”模式有两种类别：一类是“顶岗置换实习”，是指师范生由高校组织到农村中小学或城乡薄弱学校以实习生身份承担全职教师的教育教学职责，置换出原岗位教师由实习生所在高校对其进行相关课程培训。第二类是“顶岗实习支教”，是指师范生到老、少、边、穷地区农村中小学顶岗担任全职教师。由于这些地区的中小学缺乏师资或师资水平低，通过师范生的全职实习，为这些地区提供一批短时期工作的教师，一般为一个学期，也有的是一年。

这样一种探索，是教师教育领域值得倡导的改革举措，还是一些高师院校办学过程中的无奈之举？这样一种实习模式，师范生是真正获得教育智慧、教学能力的发展，还是消解了师范生专业成长的内在规律？师范生的“顶岗实习”，是促进了实习学校中小学生的学业进步，还是影响了实习对象的学业发展？这些问题，值得深入分析。

一、师范生“顶岗实习”违背了教育法规的相关规定

师范生在没有取得教师资格证之前的“顶岗实习”，违反了我国教师资格制度。1993年10月颁布的《中华人民共和国教师法》第十条规定：“国家实行教师资格制度”。1995年12月12日国务院颁布的《教师资格条例》第二条规定：“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格”。上述法规明确规定，凡是在学校从事教育教学工作的公民，必须具有教师资格。确切地说，教师资格是公民担任教师的前提条件，公民必须取得教师资格证书之后，才能在各级各类学校从事教育教学工作。一些地方性法规对教师法的实施有了更具体、明确的规定。例如《安徽省实施<中华人民共和国教师法>办法》第七条中规定“未取得教师资格的公民，不得任教。”[2]师范生“顶岗实习”，明显地违反了这些法律法规的规定。违背法律规定的办学行为，是必须制止的，更不应该被延续、被提倡、被鼓励。

教育法规是参与教育行为的各个主体都必须遵守的规范。《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》是教育教学秩序的规则。基础教育的科学发展、高等教育的科学发展，要求其中的每一要素都必须遵守一定的社会行为规范。教师法规是通过行为控制，调整参与教育活动各主体的关系，规定了行为条件以及行为引起后果的承担，起到对各个主体行为的导向作用。而且，教师法规的规范性不同于政策性文件，更不同于某个人的言论，其突出的特征，在于它在规范作用上有强制规范的意义。

教育法规的遵守，包括义务的履行和禁令的执行。义务的履行是指教育关系主体自觉地做出教师法规所要求或许可的行为，禁令的执行是指不做教师法规所禁止的行为，从而把一切与教师有关的活动纳入到规则与秩序的范围内。不具备教师资格的公民从教，或者说师范生在没有取得教师资格证书之前顶岗从教，涉嫌侵犯国家教师法规的权威，教育行政部门应该进行干预，制止不具有教师资格的师范生顶岗从教的行为，追究有关中小学接受师范生顶岗从教的行政责任，不能因为其主观动机的向善，或者因为其办学的无奈选择而予以认可或支持。

师范生“顶岗实习”如果发生在教师法、教师资格条例颁发实施之前，如果发生在农村、薄弱学校教师普遍没有取得教师资格证之前，是有存在的价值和意义的。例如，云南师范大学1988年提出并实施顶岗实习改革实验，[3]信阳师范学院1989年开始实施“顶岗实习、双向培训”的师范生培养模式改革，[4]他们在教育理论和教育实践上的探索都是有价值的。那么，在《中华人民共和国教师法》1994年1月1日起实施之后，师范生“顶岗实习”就丧失了存在的法律基础。在政府主导基础教育均衡发展的背景下，在师范毕业生已经过剩的条件下，解决农村中小学教师缺乏的问题，应该从其他更主要的渠道着手。在师范毕业生取得教师资格后就业困难、大量已经取得教师资格的人员不能够从事教育教学工作的情形下，倡导不具有教师资格证的师范生到薄弱学校顶岗支教，是不是有一些荒唐的色彩？

二、师范生“顶岗实习”背离了专业人才成长的规律

职前教师教育是专业化教育，教师专业化的目标中，不仅包含教师群体地位的专业化，而且包含教师个体教育教学能力的专业化。师范生的专业发展是教师专业化的一个主题。教师专业化本质上是教师个体成长的历程，是其有质量的、持续的增长专业能力的过程。师范生作为专业人员得到发展，是通过一系列技能课程的训练形成专业能力而体现的。这些能力包括知识与理解、批判性思维、教学与班级管理、情感与责任。教师教育机构应当与中小学建立伙伴关系来实施这些课程。高师院校应当负责师范生在课程完成后其在教师资格方面的质量。

第一，“顶岗实习”的师范生在顶岗过程中会形成优质的教育教学能力吗？答案是否定的。教育实习是师范专业的主要课程，师范生在顶岗实习中，在没有现场指导教师指导的情形下，其教育教学能力是怎样形成的，以及形成什么样子的教育教学能力呢？

师范生进入实习，关注的中心是“教什么”和“怎么教”，重点在怎么教。师范生在实习中形成教育智慧和教学能力有内在的逻辑：一是模仿，即实习生对指导教师或其他名师的教育教学过程进行观察与模仿；二是接受指导，即指导教师对实习生片段的教育教学活动提供各种帮助与支持；三是反省，即实习生把自己解决问题的方法与专家教师进行参照对比，与抽象的教育教学理论和策略进行对比；四是清晰表述，即实习生对其解决教学问题的过程、方法进行分析并表述；五是探索，即指导教师逐步减少对实习生细节的指导，而转到对较宏观、重大问题的指导上，实习生能够在不同的任务条件下运用已生成的教育教学理念、策略独立地解决问题。

从这样的实践逻辑出发，实习学校的指导教师对实习生专业能力的发展是至关重要的。而在“顶岗实习”的情境中，实习学校是老、少、边、穷地区的薄弱学校，这些学校自身就缺乏优质的师资，“顶岗实习”的师范生相对地成为了高水平的教师了，那么，需要谁指导谁，就是一个要认真思考的问题了。如果实习学校低水平的指导教师指导实习生顶岗从教，实习生能否获得高水平的发展？或者可以说，实习生在没有指导的情况下，自在自为的实习能否超过有指导的专业发展？如果说接收顶岗实习的学校师资力量贫乏、教育理念滞后、教学设施短缺，迫切需求优质的教育力量，更应该从获得教师资格证的毕业生中聘任，而不是期待不要支付报酬的实习生顶岗。

师范生“顶岗实习”的组织者及倡导者，如果还认同中小学教师是专业人员，就应该视教师同医生、律师、会计师一样具有同等的职业地位和专业素质，正像农村医疗条件薄弱，专业医生不足，不能安排医学院校学生到农村卫生所“顶岗实习”一样，师范生不能安排在薄弱学校实习，而应该安排在优质的专业环境中实习。“顶岗实习”的组织者特别不应该打着支教、教育扶贫的幌子来掩饰因为扩招所摊薄教育资源的困境。或者更直接地说，一些高师院校因缺乏优质的实习场所而形成的无奈选择被包装成教学改革。而且，是安排全部师范生“顶岗实习”，还是按有关方面提供的岗位需求来安排实习？没有“顶岗实习”的其他师范生的教育实习是怎样安置的？这对同类师范生是否接受均等的教育造成公平性问题，组织“顶岗实习”的管理者和倡导者并没有报告说明。

第二，“顶岗实习”的师范生在顶岗过程中会生成积极的从教职业情感吗？答案是值得怀疑的。从教职业情感是指师范生对学校、学生、教育等主体对象的态度体验，是人的主体需要是否得到满足的一种内心感受。积极的从教职业情感包括充分认识教育的意义和价值、对学生的热爱、对学生发展的投入，包括对自身从教价值的充分肯定，也包括保持自身为人师表的内在驱动力。

职业情感是在对职业以及职业环境认知基础上形成的。积极的从教职业情感与师范生的需求相联系，与一定的环境、事件所引发的感受相联系。在边远地区农村学校、薄弱学校“顶岗实习”的师范生，面对各种不尽如人意的学校办学环境、各类复杂的教育现象、新鲜而又需要独自面对的生活问题，会产生什么样的职业情感呢？师范生到农村中小学的“现场震撼”能否转化为坚定的服务农村教育的信念呢？“现场震撼”是指师范生怀着对教师职业乐观期待到教育教学现场后，由于受到种种教育现实的冲击而产生的迷惘与混乱的现象。引起实习生产生震撼的可能是简陋的校舍和设备、学生的贫困、周围环境的清疏、在岗教师的收入与困顿等，实习生面对贫困地区农村中小学或薄弱学校而产生的理想与现实的矛盾，在什么样的心理活动机制下会产生坚定的教育信念，是值得深思的。特别是现阶段处于市场经济改革的时期。在倡导“顶岗实习”的研究报告中，还没有统计数据证明经过到农村薄弱学校“顶岗实习”的师范生经过选择，志愿到落后地区农村或薄弱学校就业的比例或人数。在市场经济的环境下，我们强调师范生从教职业情感的自我修养，更需要教育环境、条件等外部物质条件的支持与保障。同时，“在师范生教学实践体系中需要师范生教学实践标准、实践机构标准和指导教师标准体系，保障师范生教学实践质量，从而保证教师培养的质量。”[5]

三、师范生“顶岗实习”损害了中小学生学业发展的利益

中小学校的教育教学是一个经过实践证明合乎规律的计划与执行。吕京在研究顶岗实习支教的论文中，分析被支教学校存在的问题是担心学生实习会影响学校成绩和教学秩序，不信任学生的执教能力，不敢放手让学生参与实际教学活动。[6]其实，被支教学校的这种担心恰恰是正常的、符合教育规律的思考。一个在学校里学了一些学科知识和教育理论的师范生，直接到中小学顶岗任教，且不论这种措施不符合教师法的规定，就是从实习生的教育教学能力来看，是否胜任对中小学生实际教学的需要，而不是拿中小学生长期当试验的对象，或者说以牺牲中小学生学业发展的利益来满足实习生在没有指导下的低效训练呢？是一个经过考核认证的有教师资格的教师任教教学质量高，还是一个没有教师资格的生手、以实习为出发点的师范生的教学质量高呢？这是一个简单的常识问题。一份严谨的来自对中国西部农村小学的研究证明，“从学术研究层面测量并验证了教师的差异是造成学生学业成绩差异的重要原因之一。”该研究发现，“中国西部农村地区小学教师在学生学业发展中发挥着关键作用；但教师间差异很大，教师差异是造成学生学业发展不均衡的重要因素。”[7]没有证据表明，到中小学“顶岗实习”的师范生其教师质量指数高于原岗位教师。

实习生从教育理论条条框框出发的教学行为，对被实习的中小学生可能造成的负面影响、潜在的发展损失是显而易见的。“中小学生所上的每一节课都是他们发展链条上的一环，每一节课对他们来说都非常重要，如果让一个没有经过严格的教育教学技能训练的‘生手’走上中小学讲台，让他们在讲台上‘自然成熟’，那将不知道要耽误多少学生的发展。”[8]对“顶岗实习”持支持态度的研究者和管理者，至今没有一份有数据说明的报告，实证由于师范生的“顶岗实习”，被实习的中小学生学业发展获得比原岗位教师教导下有了更大的进步。同时我们还要看到，在师范生“顶岗实习”的现场，中小学生表达自己愿望的呼声是微弱的。以漠视或牺牲教学对象发展的利益，来满足实习生增加经验的需要并不是道德的。理念的新表述与空想，并不能替代顶岗实习不受欢迎的现状。

师范实习生在教育环境中具有双重身份，是受教育者与教育者。作为受教育者是实习生的主要身份，他的主要任务是通过实践的学习增强对教师职业的理解，以及形成从事教育教学工作的能力。作为实习生要介入、参与在指导教师指导下的教育教学活动，从而具有了教育者的身份，这是师范实习生的次要身份，他只是在学习的过程中对中小学生施加了教育的影响，但实习生并不承担对中小学生学业发展的主要责任。同时，师范生“顶岗实习”的行为应该引起学生家长特别关注，正像自己的孩子生病了不能接受一个没有医生执业证书的人治疗一样，自己的孩子也不应当接受没有教师资格证书的实习生长达一个学期甚至更长时间的“顶岗”教学。

四、师范生“顶岗实习”应当终结

高师院校在扩张、膨胀式的发展中，所获得的资源投入不足以及已获得资源配置的失衡，是构成这些院校内部矛盾和外部冲突的主要原因。师范生的“顶岗实习”是这些内部矛盾和外部冲突的一个表现方式。现在，师范生“顶岗实习”由于缺乏教育法规的支持，由于教育环境发生了变化，这种教师教育的实践教学模式应当终结。

第一，随着社会结构的变化和高等教育大众化的快速推进，在全国基础教育师资市场中，教师的供求关系和教师教育的制度环境已经发生了剧烈的变化。教师教育的规模和数量的问题已经基本解决，培养质量和结构问题成为突出的矛盾。高师院校的办学应该清晰地认识到这样一个显著的阶段性特征，按基础教育变化了的师资需求调整专业结构和规模，而不是一味地扩大招生，造成现有经费不能满足师范教育的需求，并且还要艰难地支撑非师范专业的初建。

正是由于盲目扩大师范专业的招生和经费的短缺，造成了高师院校教育实习的困境。高师院校更应该从自身内部查找原因，按照专业人才成长规律办学，为师范专业的学生实践教学配置高水平的指导教师，以充足的经费为支撑，建立满足教育实习需要的优质教育实习基地。所谓优质的教育实习基地应该是有优质的实习环境，包括高水平中学教师的指导、优越的教学设施、充足的课程资源。再不要以教学改革的名义遮羞自己办学的无奈。政府主管部门对开设师范类专业、确定招生规模，要进行严格论证，并且适当扩大优质师范院校的培养规模。

第二，师范生“顶岗实习”实施的条件之一，是因为贫困地区薄弱学校教学岗位缺人。忻州师范学院的一项以师范生“顶岗实习”为主要内容的教学改革项目，曾获得国家级教学成果奖。在忻州师范学院任职的张军已经近距离地认识到“顶岗实习、扶贫支教”的不可持续，他在报告中指出，“现在已经招收贫困地区特岗教师，因而农村学校没有或者越来越少岗位供给的情形之下，我们的‘顶岗实习，扶贫支教’又该何去何从呢？”[9]贫困地区薄弱学校缺教师不是师资市场没有合格的教师供给，事实是，“2008年教师供应量达到93.6万人，这里还不包括往届未就业的师范毕业生。而2008年普通中小学录用毕业生为25万人。简单地从数量关系来看，教师供给大于需求。据了解，现在县里未就业的毕业生中，大部分是师范类的。而且，被录用的25万毕业生中，有一部分还是毕业取得教师资格证书的非师范类毕业生。”[10]贫困地区和薄弱学校师资的补充和更新，应该探寻更好的解决办法。扩大实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划来解决，这是一个有生命力的举措。“特岗计划”招聘的人员是已经获得教师资格的高校毕业生，现在实施的范围是中西部地区的贫困县，这个项目应当根据需要扩大到所有区域农村薄弱学校。更根本的解决办法是实施“定向招生、公费教育、全科培养、定向分配，重点加强农村和薄弱学校师资力量。”[11]

[1]张伟坤，沈文淮，林天伦.顶岗实习：助推教师教育人才培养模式改革[J].中国大学教学，2012（1）.

[2]安徽省实施《中华人民共和国教师法》办法[EB/OL].安徽教育督导网.http://dds.ahedu.gov.cn/ahjydd/show.asp?id=298.

[3]佘壮怀.试论“顶岗置换”实习改革的教育教学意义[J].云南师范大学学报：哲学社会科学版，1992（1）.

[4]崔志坚.信阳师范学院塑就特色教育品牌[N].光明日报，2008-03-03（3）.

[5]朱旭东.教师教育标准体系的建立：未来教师教育的方向[J]. 教育研究，2010（6）.

[6]吕京.师范生顶岗实习支教存在的问题及实现机制[J].中国高教研究，2010（6）.

[7]梁文艳，杜育红.基于学生学业成绩的教师质量评价——来自中国西部农村小学的证据[J].北京大学教育评论，2011（3）.

[8]谭细龙.师范院校人才培养模式创新研究[J].国家教育行政学院学报，2011（1）.

[9]张军.新农村建设背景下的扶贫顶岗实习支教改革研究[J]. 忻州师范学院学报，2010（2）.

[10]陈小娅.研究、服务、引领基础教育改革与发展[J].教师教育研究，2010（3）.

[11]第九战略专题调研组（组长：张天堡、史宁中）.一流教师一流教育[J]. 教育研究，2010（7）.