教师培养意识和教学模式①

马秀丽

（中央民族大学国际教育学院，北京100081）

刘颂浩教授在 《中国对外汉语教学模式的创建问题》 （2014，以下简称 《创建》）中提到教师培养意识问题： “在中国高校创建优秀教学模式，一定要把对外汉语教学和汉语国际教育硕士的培养和实习工作有机地融合进来……把本专业的硕士研究生融合到教学项目中，并不是一种单边的关系 （院系给学生提供机会），而是一种双向互赢活动。”把研究生培养和实习问题同教学模式联系起来，这在教学模式相关研究中尚属首次。从研究生教育的角度看，这一思路如果能够得到落实，将是本专业研究生培养方式的一次重大改变，也会全面提高研究生的培养质量。本文拟对 《创建》的教师培养思路进行回应，并对相关问题进行更深入的探讨。

1.教学实习与汉语国际教师培养

汉语国际教育专业硕士自2007年设立以来，实习问题就被认为是培养过程中的重要一环 （朱其智，2008）， “具有广阔的研究前景”（赵金铭，2011：89），也是 “几个亟待解决的问题”之一 （冯丽萍，2009）。在有关的会议上，比如北京师范大学组织的 “汉语国际教育人才培养研讨会”，国家开放大学组织的 “国际汉语教师培养论坛”等，实习问题一直是备受关注的焦点 （如王宏丽、朱小健，2008；吴方敏，2011；彭静、杜瑾，2012）。

在目前有关实习的讨论中，大部分涉及海外实习，少部分提到通过学院内部的培养来提高汉语国际教育硕士的教学实践能力 （如朱其智，2008），但仍然将海外实习作为培养的重心，院内实习是海外实习的前奏，是学生赴海外实习前的准备 （吴春相，2011）。可以看出，目前国内汉语国际教育硕士培养单位最流行的做法，仍然是想办法将学生送往海外实习。从严格意义上来说，这一做法是培养 “国际汉语”教师的需要，能让学生体验和适应海外教学的环境。但与此相应的问题有二：第一，并非所有培养单位都具备将全部学生送往海外实习的条件和资源，随着招生规模的日益扩大，这一问题显得更为严峻。以北大为例，近年来参加海外实习的学生占学生总数的比例基本都在20%以下。学生因此对实习问题普遍感到焦虑，认为缺乏走进课堂进行实战的机会 （刘颂浩等，2011）。第二，海外实习如何监管是一个更为棘手的问题。在海外实习的学生，基本上是以顶岗的方式工作，教学任务重，同时还需要参与所在孔子学院或所在学校中文项目的建设工作，再加上需要适应当地的语言、文化及饮食、气候等，对学生而言，压力非常之大，这也带来了一系列问题 （详见国家汉办2013《汉语教师志愿者案例汇编》）。在这种情况下，怎样保证海外实习学生的实习质量并逐步提高他们的实际教学能力，就成了一个很大的问题。总之，海外实习不能放任自流，应对其过程进行跟踪监管、及时帮助学生解决教学中遇到的问题 （吴春相，2011），然而如何指导、监督和管理，目前各培养单位并没有找到有效的解决途径。另一方面，目前国内高校对外汉语教学单位都有外聘教师 （有的单位亦称“兼职教师”），且在数量上不断增长， “甚至有超过专职教师的趋势” （王学松，2009：68）。王学松认为，外聘教师至少存在三方面的问题，专业知识和技能不足、教学效果不尽人意；人数过多、难以指导和管理； “忠诚度”低、流动性大。

总之，目前不少培养单位大量聘请兼职教师，与此同时本院研究生却找不到实习的机会。本人认为， 《创建》提出的将日常教学和研究生培养工作有机结合起来的设想，可以从根本上解决这一矛盾。让本单位培养的研究生参与日常教学，相关单位就不需要聘请或只聘请少量兼职教师。其次，本单位培养的研究生不会存在 “忠诚度”过低的问题。再次，从经济效益的角度看，研究生实习的课酬一般低于外聘教师，因此让学生在学院内部进行教学实践可以降低教学成本、减轻院系经济压力。不过，在教学技能上，由于实践经验有限，研究生刚开始也许会有欠缺。对此，可以采取 “逐渐进入”的方式 （参看刘颂浩等，2011的相关论述），渐次增加研究生承担的教学工作量。我们的基本设想是，研究生第一学期参与观课，帮助老师备课，在老师指导下试讲两三次。第二学期前半段，每周试讲一两次，下半段可以独立承担教学任务。

需要强调的是，将日常教学和研究生培养工作有机结合起来，这与汉语国际教育培养“能在海外开展教学的汉语教师”并不矛盾，研究生如果在学院内部得到实习机会及教学主管的精心指导，教学理论和实践的能力会大有提升。这可以增强研究生的信心，建立教师自我身份认同感，从而帮助他们尽快适应海外的教学生活 （如果有机会去海外实习的话）。

2.指导教师与学生教师的关系

《创建》所说的研究生，既包括汉语国际教育硕士，也包括对外汉语教学学术型硕士。在汉语国际教育专业确立之前，有关对外汉语教学专业研究生 （即传统的学术型硕士）的实习问题在学界鲜有讨论。在笔者所了解的文献中，有关的实证性研究仅有一篇，即笔者在香港大学学习期间完成的博士论文 （Ma，2012）。这篇论文对北京大学对外汉语教育学院2008级的对外汉语学术型硕士的教学实习进行了调查，并对其中三人为期一个学期的教学实习进行了跟踪研究。这项研究发现，学生一致认为在教学实习中需要有指导教师，而当时的实习规定中并没有这样的安排①目前北京大学对外汉语教育学院针对专业硕士已经设计了较为完善的实习方案，明确提出教学实习由导师负责。学生在教学之前需要进行课堂观摩，听课时，导师和任课老师需要及时与学生沟通，指点关窍，回答学生提出的问题 （参见 《北京大学对外汉语教育学院研究生手册2012》）。不过，对学术型硕士的实习指导，与以前相比，并没有大的变化。。在缺乏指导和反馈的情况下，学生对自己的教学行为和效果普遍感到不自信且极为焦虑，特别是在实习的前半程。在教学实习结束之后，学生认为自己只能基本胜任实习中承担的课型，对于其他课型仍然没有信心可以胜任。这说明，在缺乏教学指导的环境下，学生的自我效能感较低，对教学中存在的问题无法察觉或虽有所知觉但因缺乏专业指导而无法解决。马秀丽提出，对外汉语教学单位需要有较为清晰和完整的教学实习规划，为学生安排指导教师进行全程指导。这和 《创建》提出的实习机制 （主管教师对研究生的教学进行指导）不尽相同。 《创建》体现的是在实践中培养学生的思路，马秀丽（2012）则是从国际上较为通行的教师培养的做法出发，强调为学生提供结构化的、富有支持的环境 （structured and supportive environment）。但二者的基本思路是一致的，都认为不能对学生的实习放任自流、置之不理，让其自己去生存，而应有所设计、有所指导、有所管理。

《创建》提出 “把本专业的硕士研究生融合到教学项目中，并不是一种单边的关系 （院系给学生提供机会），而是一种双向互赢活动”，这是教师培养意识中一个很大的突破。传统的观点认为教师指导学生的教学是 “传帮带” （朱其智，2008），是一种单向的付出。然而目前国际教师教育领域已经注意到指导教师与学生的双向、互惠关系，比如Kwan＆Lopez－Real （2005）在跟踪调查学生教师（student teacher）和指导教师 （mentor teacher）的关系后发现，绝大部分教师在刚开始指导学生教师时认为自己承担的是意见反馈者 （feedback provider）的角色，即指出学生在教学中的优缺点、帮助他们进一步完善教学。但随着教学实习的展开，指导教师开始意识到自己与学生教师更多的是一种 “平等伙伴” （equal partner）或 “诤友” （critical friend）的关系。在实习的后期，他们更为强调和学生之间的互惠关系，认为自己指导学生的过程是和学生一起实现专业发展的过程。Tauer （1998：217）在研究了6组教龄超过22年的指导教师和学生教师在实习中的互动关系后指出 “指导学生可以促成指导教师个人或专业的发展”（personal or professional development）， 其原因在于指导的过程可以促使教师对自己的个人实践性知识和教学理念进行反思，是有经验的教师深化个人思考的催化剂 （catalyst）。正是这种 “反思的升华” （enhanced reflection）为教师发展提供了丰沃的土壤。Zanting等人（2001）的研究同样指出，教师实践性知识（practical knowledge）和教师信念 （teacher beliefs）往往是内隐的，甚至是教师自己都尚未意识到的。在指导学生的过程中，教师需要阐发自己的实践性知识和信念，使之外化。这一外化的过程对促进教师发展具有积极的作用。

简而言之，研究生实习中需要教师的专业指导，但教师指导学生并不是单向的付出，教师指导学生的过程，也是实现自身专业发展的过程。需要指出的是，由于汉语国际教育硕士专业的特点，目前不少学生在海外进行教学实习。这些学生的实习如果完全由培养院校的教师来指导，不太现实。与海外实习基地、教学单位合作，共同指导是更具可行性的做法。培养院校如何与海外实习基地合作培养汉语国际教育硕士，还有待深入探讨。

3.多层级教学模式构想

不过，包含本专业硕士研究生的教学模式应该怎么设计？研究生在模式中处于什么样的地位？除主管教师负责外， 《创建》对此并没有更多讨论。本人认为，这一模式不宜设计为二元体系 （教学主管 ＋学生教师），而应该设计为 “主管教师 ＋有经验的学生教师 ＋无经验的学生教师”的层级模式。下面简单阐述这一多层次模式的理据。

在教育心理学领域，同伴学习 （peer learning）一直是一个备受关注的热点问题（De Lisi ＆ Golbeck， 1999； Boud ＆ Sampson，2001； Bullough et al.， 2003； Gillies ＆ Boyle，2010）。皮亚杰指出，在儿童认知发展的过程中，与其 “地位相当” （equal power）的同伴能够发挥重要影响。维果斯基最近发展区的理论也同样告诉我们，具有一定经验的同伴能够起到类似专家的作用，帮助学习者尽快达到潜在的发展水平 （参看马秀丽，2011）。在对外汉语教学领域，有关教学实习的实证研究也得出了同样的结论。马薇 （2012）调查了一名汉语国际教育硕士在美国哥伦比亚大学暑期在京项目 （CIB）的教学实习，以教师实践性知识为切入点探究了学生教师在教师实习前、中、后的变化。马薇调查的这位硕士生认为，在CIB有过一年教学经验的学生教师对他的帮助和启发大于哥大的指导教师。因为彼此年龄相仿、地位相若 （都受哥大指导教师的监督），彼此之间是合作关系而非上下级关系，因此在心理上不会有面对指导教师时的紧张，对有经验的学生教师提出的建议或者意见更容易 “听得进去”。

梁亚楠 （2014）研究了一位在荷兰莱顿大学实习的对外汉语教学科学硕士备课行为的发展过程。结果发现，同伴教师指导 （peer coaching）会对实习教师产生正面影响，通过与自己熟悉的、非上下级关系的同伴教师相互观摩、互提建议，实习教师更容易改变自己的行为、尝试新的方法；同伴教师指导能够挖掘实习教师发现和解决问题的能力，帮助其建立作为教师的自信和意识。在这一研究中，没有任何教学经验的学生教师从有经验的同伴教师那里得到了备课方面的指导，了解了在荷兰莱顿大学的汉语课堂中行之有效的备课框架。这对她尽快适应海外教学的环境起到了很大的作用。

结合马薇 （2012）和梁亚楠 （2014）的研究发现，本人认为，教学模式中也应包括 “有经验的学生教师”，就是说，要设计成 “主管教师＋有经验的学生教师 ＋无经验的学生教师”这样一个多层次模式。 “有经验的学生教师”指的是已经参加过教学实习但尚未毕业的硕士生，他们与初次参加教学实习的硕士生之间存在诸多共同点 （如年龄、学习经历等），彼此之间容易亲近。在向同伴教师请教时，实习教师没有压力，可以更自如地向同伴教师请教 （梁亚楠，2014）。这种多层次的设计可以最大限度利用培养单位的现有资源，形成老生与新生之间互帮互学的良好风气，在一定程度上也可以减轻主管教师的工作量。需要指出的是，同伴教师自身教学实践经验毕竟不是特别丰富，无法处理教学中涉及到的棘手问题。在这些方面，同伴教师仍然需要成长，需要接受主管教师的指导。也就是说，多层次模式中，主管教师始终处于主导地位。

总之，从研究生培养的角度看，多层次模式结构合理，能够提供专家指导和同伴帮助等不种类型的支持，更有利于学生的专业发展。

4.结语

综上所述， 《创建》中提出的 “教师培养意识”是汉语国际教育人才培养中的重要概念，值得高度重视； 《创建》的具体设想（“将日常教学工作和研究生培养有机结合”）也具有可行性和可持续性。但 《创建》中提出的教学主管负责学生实习的思路还需要进一步深化。本文认为， “主管教师＋有经验的学生教师 ＋无经验的学生教师”的多层次教学模式得到了一定的研究支持，值得各培养单位思考、尝试和探索。在指导学生教学实习的过程中，主管教师也可以获得自身专业发展，这也是培养单位和主管教师应该具备的另一个重要的 “培养意识”。

最后尚需说明，本文仅限于讨论教师培养意识和教学模式，而且仅就 《创建》提出的相关问题进行探讨。汉语国际教育人才培养方面还有很多问题需要关注，比如有些院校留学生相对偏少，而研究生偏多，这种情况下如何培养研究生的教学实践能力？这些问题超出了本文的范围，但无疑需要学界关注并进行深入探讨。

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