初级汉语任务与语法项目关系的实证研究①

章 欣

（中国人民大学文学院，北京100872）

0.引言

20世纪80年代后期至90年代中期，任务型教学法在外语教学界开始产生越来越大的影响。该法主张学生在完成任务的过程中学习语言、使用语言，即 “用中学、做中学、体验中学” （赵金铭，2008），这对有效提高学习者的语言交际能力进行了积极地探索，是近年来广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法 （贾志高，2005）。

将任务型教学理念具体落实到第二语言教学实践中，不可回避的问题是明确任务与语言要素的关系。任务与语音、词汇、语法的关系怎样？特定的语言要素是否对应特定的任务？对这些问题的分析，将促进任务与语言要素教学的有机结合，促进学习者在完成任务的过程中掌握必要的语言知识。本文将着眼于语法，利用实证研究的方法对初级汉语中的任务与语法项目的关系进行讨论。

1.前人研究成果

1.1 国外相关研究

对于任务与语法项目的关系，国外学者或直接、或间接地指出了二者之间的客观联系。

Loschky ＆ Bley－Vroman （1993）概括了任务与语法项目之间的三种关系：任务自然（task－naturalness）、 任务有效 （task－utility）和任务必需 （task－essentialness）。 所谓任务自然，是指某一语法项目在完成具体任务时自然出现，它有助于任务得体地完成；任务有效是指特定的语法项目能够实现任务有效地完成；而任务必需指的是语法项目是任务完成的基础，不使用这个结构，任务根本无法完成。

Ellis（2003）讨论结构松散型任务 （unfocused task）和结构集中型任务 （focused task）时，分析了任务与语法项目的关系。他认为，完成结构松散型任务尽管需要语法结构的帮助，但并不要求学习者必须使用某个或某些语法项目；而完成结构集中型任务则需要运用特定的语法结构，学生在完成这类任务时，不仅可以锻炼其运用语言做事的能力，还可以训练他们在特定的真实语境下对某语法结构的掌握。

Nunan（2004）在探讨任务型教学大纲的设计因素时，举例性地指出具体任务与特定的功能、语法之间存在对应关系。如表1所示：

表1 ：任务型大纲的设计因素① 节选自Nunan（2004）26－27页，笔者将其译为中文。

除了从宏观上讨论任务与语法的关系外，还有学者关注如何在具体的任务型课堂中开展语法教学。Paul（2007）分析了在基于任务的课堂中，教师引导学生关注语法结构的重要作用；Zubeyde（2005）讨论了聚焦语言形式（focus on form）在任务型课堂中的效果；Farida（2009）设计了能促进学生关注形式的语法意识提升任务 （grammar consciousness－raising task）。这些研究都明确了语法教学对任务型课堂的积极作用，也间接指明了任务与语法项目之间密不可分的联系。

1.2 国内相关研究

国内较早讨论任务与语法项目关系的是马箭飞 （2002）。该研究指出，语言要素及其规则 （即组成任务的语言素材，以及词法、句法、语篇的规则性知识和程序性知识）是交际任务主要的组成因素。也就是说，语法规则是交际任务不可或缺的组成部分。

吴中伟等 （2009）讨论任务的设计时提到， “语言形式上的复杂程度毫无疑问是影响任务难度的重要因素之一，也是设计和安排任务时必须考虑和处理的重要因素之一。”换句话说，语法项目是影响任务难度的一个主要指标。

章欣 （2011a）在梳理语言学、心理学等相关领域研究的基础上，从任务构成、语言本质、学习特点和教学实践四个角度讨论了任务型教学法与语法教学融合的理据，尝试从理论层面解释任务与语法项目之间的客观联系。

综观国内外的相关成果可以看出，在Loschky＆ Bley－Vroman（1993）提出任务与语法结构的对应关系之后，学者们纷纷从不同角度进行了深入探讨，如任务构成 （马箭飞，2002）、 任务类型 （Ellis，2003）、 任务 （大纲）设计 （Nunan，2004； 吴中伟等，2009）、外语教学实践 （Zubeyde，2005；Paul，2007；Farida，2009）、任务与语言学、心理学的关系（章欣，2011a）等。这些研究都从理论层面论证了任务与语法项目之间存在着客观联系。但在笔者检索到的文献中，尚没有实证方面的相关证明。

1.3 本文研究目标

本文的研究目标有二：一是运用实证研究的方法验证Loschky＆ Bley－Vroman（1993）与Ellis（2003）对任务与语法关系的理论概括；二是以初级汉语教学中的常见任务与语法项目为研究对象，探讨汉语中具体任务与特定语法项目之间的关系，以促进任务与语法教学的融合。

2.研究方法及研究对象

2.1 研究方法

事实上，探讨特定任务与语法项目之间的关系已在任务型汉语教材编写实践中取得了一些成果。但目前的研究往往见仁见智，相同的语法项目常常出现在不同的任务中，如结构助词 “的”，在 《体验汉语·基础教程》中出现在任务 “买衣服”中，而 《快乐汉语》则将其安排在 “过生日”的任务里 （详见表2）。

表2 ：不同教材中任务与语法项目的对应关系

为了比较客观地描写任务与语法项目的对应关系，尽量规避研究者主观因素的干扰，笔者借鉴了 《欧洲语言共同参考框架》制定能力量表时所运用的直观法、定性法与定量法相结合的研究方法 （见表3）。

表3 ：研究方法

所谓直观法，是指在分析现有任务型教材的基础上，根据笔者的语感及对外汉语教学经验，直观地将初级汉语教学中的常见任务与语法项目进行对应。

定性法，即请若干位被调查者对直观法的研究结果进行评价、取舍。汇总他们对直观法研究的修正意见，形成定性法的研究成果。

定量法，是利用真实语料，对定性法的研究成果进行验证与再次调整。

2.2 研究对象

本文选取初级阶段汉语教学的常见任务与语法项目作为具体的研究对象。

2.2.1 任务的确定

任务是 “以表达意义为目的的语言运用活动” （Ellis，2003）。也就是说，任务的核心作用是实现交际者对意义的表达，语言在这一过程中充当了重要的工具角色。尽管各国交际者使用的语言迥异，但进行基本的日常交际、表达意义却是人类共通的行为，因此，对于不同国别的学习者而言，一定存在若干相似、需要共同面对或解决的任务。考察多语种的任务型初级教材，有助于了解适合第二语言初学者的任务全貌，更为客观地确定初级汉语教学的常见任务。

本文首先考察了6部近年出版的任务型汉语初级教材 （3部适合来华成人学习者，3部适于母语环境的中学生使用）①包括 《体验汉语·基础教程》 （上、下）， 《体验汉语·留学篇》 （供4周使用）， 《体验汉语·生活篇》，《快乐汉语》 （1－3册）， 《初中中文》1－2册、 《高中中文》1－4册。。梳理每部教材的内容，可以看出，虽然各部教材针对的学习者具有不同的背景、年龄、学习目的，但编者们在选取任务方面却存在很多共识，如例（1）所示。

（1）见面问候，请客／做客，介绍个人信息，谈论宠物／动物，描述家庭成员，谈论爱好，介绍日常生活，谈论经历，谈汉语学习，问路与指路，购买商品，结账，点菜，看病，寻求帮助，谈论旅行计划，乘坐交通工具，订购机票／火车票，入住宾馆，打电话，描述房间布局，谈论时间，谈论天气。

例 （1）中的23项任务共现在6部教材中，它们适用于不同的教学对象 （成人学习者、中学生）与教学环境 （汉语作为第二语言环境或汉语作为外语环境），因此，本文将其视为初级汉语教学的常见任务。为验证这些任务是否能够反映初级汉语教学典型内容的全貌，笔者另外考察了5部任务型外语初级教材（3部英语教材，2部法语教材）②包括 《剑桥国际英语教程》 （第3版）（Interchange Third Edition）入门级、1级， 《朗文当代英语教程》（Cutting Edge）1－2级， 《新目标英语》 （Go for it!）1－2册， 《走遍法国》 第一册 （上、 下）， 《出租车》（Taxi!Méthode de francais）A1－A2 册。，这些教材中的任务共核见例 （2）。

（2）见面问候，介绍个人信息，描述人物，谈论爱好，谈论能力，介绍日常生活，谈论经历，问路与指路，购买商品，结账，谈论旅行计划，乘坐交通工具，打电话，描述房间布局，谈论时间，谈论天气。

上述16项任务不受具体语言背景 （英语或法语）的影响，一定程度上体现了外语第二语言教学界对初级阶段外语教学任务的共识。其中，14项与汉语教材重合 （重合率87.5%），这从一个侧面证明了汉语教材编写者对任务的选取具有很强的普适性，能够满足初学者的学习需求；与汉语教材不同的是，外语教材新出现了 “谈论能力”任务，另外其包含的 “描述人物”比例 （1）的 “描述家庭成员”所指范围更广。参考外语教材的这两个特点，本文将初级阶段汉语教学中的常见任务确定为24项（详见表4），内容涉及基本交际、个人信息、生存、社会活动等方面。

表4 ：初级阶段汉语教学常见任务

2.2.2 初级语法项目的确定

确定语法项目，本文依据的是国家汉办1996年公布的 《汉语水平等级标准与语法等级大纲》。该大纲将语法分为甲、乙、丙、丁四个等级，其中甲级语法大纲对应初级水平的汉语学习者。笔者对大纲所包含的129个甲级语法项目进行了两方面的筛选：

（1）归并相同或相近的内容

甲级语法大纲中有若干相同或相近的语法项目被归入不同的类别。为避免教学内容重复，本文予以适当归并，共删除重叠的语法项目29个。例如， 【甲003】的时间名词 “年、月、日、星期”与 【甲110】 “年、月、日、星期表示法”的内容相同，笔者只保留了 【甲110】项； 【甲 021】动量词 “次、遍、回、下、口”与 【甲083】动量补语 “看过两遍、等一下儿、找过他两次、喝一口试试”的内容近似，笔者只保留了 【甲083】项。

（2）省略不是教学难点的内容

赵金铭 （1994）指出， “对外国人在学习汉语过程中进行的语法教学，不是语法体系方面的教学”，即没有必要将汉语语法体系全部呈现给学生，而是应该针对他们的特点以及学习难点，确定合适的教学内容。在参考杨德峰（2001）、张伟平 （2007）等研究的基础上，本文省略了21个不是初级语法教学难点的项目，如 【甲014】 基数、 【甲 040】 象声词、 【甲056】动词、动词词组作谓语等。

经过上述两步工作，最终确立了79个适于初级阶段汉语教学的语法项目 （参见附录）。

3.研究结果及分析

3.1 直观法研究结果

本文在参考现有任务型初级汉语教材中任务与语法项目的对应情况基础上，依据笔者的汉语语感以及对外汉语教学经验，直观地将24项任务与79个语法项目对应在一起①有些语法项目可以出现在多项任务中。由于本文不涉及任务与语法项目的编排顺序，因此，为反映语法项目的使用全貌，本文力求如实地描述在真实情境中，完成某任务所需要使用的全部语法项目。。在对应的过程中，笔者发现：

（1）有些语法项目在任务完成过程中是必须使用的。如 “形容词 （词组）作谓语”与“人称代词”是完成 “见面问候”任务必用的语法项目，没有这两个语法，此任务无法完成。对于特定任务而言，必用语法项目有时是唯一的 （如介绍个人信息时， “是”字句是必用语法项目），有时则为若干语法项目的聚合（如谈论旅行计划时，必用语法项目可以是“好吗”、疑问代词 “怎么样”或语气助词“吧”等三种提问方式，真实交际时选用其一即可）。

（2）有些语法虽然不是完成某项任务的必用结构，但却常出现在该任务情景中，它们能够提高、优化任务的完成质量。如程度补语、连动句、 “除了……还……”、 “不但……而且……”等都属于完成 “谈论爱好”的常用语法项目，学习者运用这些结构，将会使任务的完成更为丰富。

简言之，通过直观法我们得到，在任务完成过程中语法项目具有两种作用：必用语法或常用语法。

3.2 定性法研究结果

进行任务与语法项目的定性研究，笔者选定了30名对外汉语教学专业人士作为被调查者 （包括有经验的一线教师以及对外汉语教学方向的研究生，基本情况见表5）。请他们根据自己的语感与教学经验，对直观法的研究结果提出意见。

经统计，被调查者的意见主要有两类：一是建议增补或删减某些任务所对应的语法项目；二是从性质上，对直观法确认的必用、常用语法项目提出调整意见。

为了排除被调查者的个人主观因素、确保定性研究尽量客观，笔者借鉴语言测试主观试题评分实践的做法，提出定性法所采纳的建议必须体现3位 （或3位以上）被调查者的共识①语言测试理论认为，选取3位主观试题评分员即能确保评分客观、准确，有效克服评分员的主观随意性。本文受调查规模所限，得到的被调查者意见较为分散。为此，笔者借鉴语言测试的理念，认为3位 （或3位以上）被调查者的共识，能够规避主观因素，体现较强的客观性。。根据这一标准，我们对直观法的结果进行了调整。表6例举了其中一些情况。

表5 ：被调查者的基本情况

表6 ：定性法所采纳的部分被调查者意见

3.3 定量法研究结果

对定性法结果进行定量研究，最理想的做法是依次检索24项任务的真实语料，对其中的语法项目逐一统计，根据使用频次区分出必用或常用语法项目，以验证定性法对任务与语法项目对应关系的判断。但是，目前常见的汉语语料库 （如北京大学CCL语料库、国家语委现代汉语通用平衡语料库等）主要依据语料出处、而非任务或交际内容存放文本，这种体例尚不支持上述做法。如果对现实的交际活动进行文本采集、自建任务型汉语语料库，不仅需要长期的文本整理，还需要综合考虑语言使用者的方言与话语风格、交际场合等因素对任务完成的影响。这庞大、系统的工程，非一人之力可以完成。鉴于此，笔者选择了近年来公开出版的10部不同类型的初级汉语教材①包括 《功夫》第1册、 《博雅汉语·起步篇》Ⅰ－Ⅱ册、 《基础华语》第1册、 《当代中文》第1－2册、《汉语初级强化教程》 （综合课本）第Ⅰ－Ⅱ册、 《目标汉语》 （基础篇）第1－3册、 《商务汉语入门》 （日常交际篇）、 《新丝路初级速成商务汉语》第Ⅰ－Ⅱ册、 《经理人汉语》 （生活篇）上下册、 《新丝路初级商务汉语综合教程》第Ⅰ－Ⅱ册。（6部综合汉语教材、4部商务汉语教材②选择商务汉语教材，一是为了更广泛地搜集语料，利用不同使用领域 （一般目的的汉语教学与特殊目的汉语教学）的语料来验证定性研究结果的客观性；二是初级商务教材所选取的话题多以日常生活为主 （参见各部教材的编写说明），与综合汉语教材涉及的话题存在一定程度的重叠，能确保语料的规模。），将课文部分整理为语料③教材中的课文内容围绕学生的日常生活选取，较真实地反映了在特定交际内容中语法项目的使用情况，因此本文将其作为定量法语料。具体的理据分析详见章欣 （2011b）。，对定性法结果进行验证。

对比定性法结果与语料中任务的完成情况，可以发现，在30位被调查者的意见基础上形成的定性研究，总体与语料相符，特别是对必用语法项目的把握，没有出现偏差；而对常用语法项目的认定，也基本与语料一致。只是针对个别任务，语料显示定性法判定的若干常用语法可以删除 （例见表7）。

表7 ：定量法的部分研究结果

3.4 小结

尽管不同方法对任务完成所需的具体语法项目有不同的看法或建议，但是三种实证方法在任务与语法项目关系的问题上却达成了共识，即语法项目在任务的完成过程中充当着两种不同的角色：必用语法和常用语法 （例见表8）。 “必用语法”是完成特定任务必不可少的语言要素，没有这个语法项目，任务难以完成。换句话说，必用语法项目的使用也离不开任务为其提供的最为典型的语言环境，因此可将此任务看作是语法项目的典型任务。而 “常用语法”较常出现在对应任务的情景中，它能够自然、有效地完成任务；而与之相对应的任务，则为语法项目的使用提供了常见、真实的语境，是使用该语法项目的常见任务。经统计，本文考察的24项任务都有必用语法，除 “见面问候”与 “谈论时间”两项任务外，其余任务也都对应了常用语法。经统计，本文考察的24项任务都有必用语法，除 “见面问候”与 “谈论时间”两项任务外，其余任务也都对应了常用语法。限于篇幅，表8仅例举了部分内容。

4.结论

经过实证方法的层层深入，本文将任务与语法项目的关系归纳为两类： “典型任务—必用语法”和 “常见任务—常用语法”。第一类关系中，典型任务与必用语法项目的关联更为紧密，这与Loschky＆ Bley－Vroman（1993）提到的 “任务必需 （task－essentialness）”内涵一致，即语法是任务完成的基础，典型任务可看作是Ellis（2003）提到的 “结构集中型任务（focused task）”；而在第二类关系中，常见任务可视为Ellis（2003）提到的 “结构松散型任务 （unfocused task）”，它与常见语法项目的对应关系则是Loschky＆ Bley－Vroman（1993）总结的 “任务自然 （task－naturalness）”与 “任务有效 （task－utility）” 的综合， 即语法能够自然、有效地实现任务的完成。简言之，Ellis（2003）将任务与语法的关系分为两类，这与本文的实证研究更为吻合；而对每种关系的内涵解释，Loschky＆ Bley－Vroman （1993）的概括则更为直观。

除了检验已有研究之外，本文得到的初级汉语任务与语法项目的对应结果 （表8）可在具体教学实践中，为任务型教学法与语法教学的融合提供参考。研究显示，任务与语法项目呈现一对多的关系，即完成某个特定的任务，往往需要交际参与者综合使用若干必用或常用语法项目。根据这样的情况，教材编写者在总体规划任务内容时，可以通盘考虑任务与语法项目的关系，在以任务为纲的同时，从必用或常用语法项目的聚合中选取与特定任务对应的最合适部分，兼顾必用或常用语法项目的难易顺序。这样，既能保证语法教学的系统性，又可将语法项目置于典型或常见的任务情景中，能够为教学提供真实语料与自然的使用范例，鼓励学生养成在特定语境中运用某语法结构的自觉性，使静态、封闭的课堂教学转化为动态、开放的用语言做事的过程，使语法教学真正成为提高学习者语言交际能力的有效工具。

表8 ：部分任务与语法项目的对应关系

总之，方兴未艾的任务型教学法对第二语言教学提出了新的挑战。将任务融入到教学实践，不仅应从理论上解决任务与语言要素的关系，还需要得到实证研究的支持。本文以初级汉语常见的任务与语法项目为研究对象，运用实证研究方法展示任务与语法项目的关系，希望能为有效开展任务型教学法与汉语教学的融合、推动语法教学的发展做出一点努力。

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