问题导向教学模式的运行规律研究(二)

崔义成，任 辉，廖继红

(1湖北工业职业技术学院 思政课部;2.湖北工业职业技术学院 学报编辑部,湖北 十堰442000)

一、整体优化是问题导向教学模式运行的质量规律

整体优化规律包括问题导向教学模式各要素本身的质量优化和各要素运行结构的质量优化以及评价问题导向教学模式运行整体优化标准的质量优化

(一) 问题导向教学模式各要素本身质量优化

问题导向教学模式运行各要素主要是指：教师、学生、教材、模式和设施等五大要素。在这里，我们对这五大要素本身的质量优化问题作简要阐述。

1.教师素质的优化。教师是问题导向教学模式运行的主导性要素。思想政治理论课教师素质的优化主要包括身体素质、思想政治素质以及业务能力方面的素质等。身体素质是教师的一个普遍要求，作为思想政治理论课教师必须有特殊的思想政治素质，这就是要有坚定的马克思主义信仰，正确的无产阶级立场，崇高的教书育人品格。这种特殊的思想政治素质必须通过业务能力的不断提升来体现。教师业务能力的不断提升或教师素质的优化是问题导向教学模式运行质量整体优化的根本保障，正所谓名师出高徒。

教师素质的优化是一个逐步提升的过程，也是一个质量互变的过程。从质的角度来分析，教师素质可分为助教、讲师、副教授、教授，教授又可分为四级、三级、二级和一级等。从量的角度来分析，每一个等级里都有年限、课时、论文等方面的数量要求。从质量统一的角度来分析，这就是一个由低级到高级、由量变到质变、又从质变到量变的逐步提升的优化过程。在这个优化过程中，既需要教师本人的不懈追求，又需要教学单位的培养和扶持。而教师本人的不懈追求是第一位的，但教学单位的培养和扶持也是不可缺少的重要条件。一所学校的内涵建设应重点放在教师素质的优化建设上，只有全体教师素质的不断优化，学校的教学质量才能提高，正所谓人才强校。一流的学校必须有一流的教师群，或者说，一个专业至少有一名教授。如果说一个系都没有一名教授，毫无疑问会影响一流院校的建设。

2.学生素质的优化。学生是问题导向教学模式运行的主体性要素，是提高教学质量的内因。但在以往的相关教学过程整体优化的论述中，往往忽视学生素质的优化这一根本性问题。学生素质这一概念首先要明确是哪一层级的学生，是本科生还是专科生，我们考察的是高职院校的学生。高职院校的学生在基础素质方面比本科生要低一些。学生素质的优化应以基础素质为起点，以在校三年的专业计划课程设置的学习成绩为优化目标。只有每科成绩达85分以上，才算优秀学生或高素质学生。这表明，学生素质的优化也是一个由量变到质变的过程。学生要学好每一门功课，都必须付出艰苦的努力，尤其是要在教师的指导下，充分发挥主观能动性。学生自身的主观努力是学生素质优化的内因，教师只是学生素质优化的外因。

学生素质还可从学生整体素质和个体素质来考察。从整体素质来考察，有30%的同学达到优秀生，40%达到良好，20%的及格，10%不及格就属于正态分布，教学质量就属于优良。从个体素质来考察，少数学生虽然同在教师的指导下学习，但因主观努力不够，一些必修课的成绩不及格，也属于正常，经过重修后，仍有极个别不及格，就属于朽木不可雕矣，就会被自然淘汰。一定的淘汰率(比如2%左右)是学生整体素质优化的必然要求。

3.教材内容的优化。教材内容是教学的客体，是教学目的和教学任务的载体。教材内容的优化就是指教材内容或教学客体要符合教学主体学生的需要，要避免过多的重复现象，要有针对性、多样性，要为学生专业、职业和可持续发展服务。目前在我国高职院校的思想政治理论课教学中，存在着一种教师不愿意教，学生不愿意学的现象，据我们的观察和调研，其主要原因是教材内容抽象、单一、重复多，缺乏针对性。“我们认为目前教育行政主管部门对思想政治理论课教材的编写统得过死，本专科同用一本教材，对高职院校缺乏针对性。因此，我们呼吁有关教育行政主管部门，要深入高职院校了解情况，把思想政治理论课教材编写权下放给地方院校。为保障教材内容的思想政治理论性，教育主管部门可以编写统一的教学大纲，但统一性必须和灵活性相结合，必须和学生的专业、职业和可持续发展相结合。”[1]

优化教材内容要发挥地方院校教师的主导作用。思想政治理论课教师长期处在思想政治理论课教学第一线，他们对学生的需求最了解，对教学理论如何联系实际最有发言权，而且马克思主义理论水平也较高，因此，把思想政治理论课教材交给地方院校教师编写，教材质量是有保障的。不仅如此，教师通过教材编写工作，还可以提高业务水平，更好地促进教学质量的提高。

4.教学模式的优化。如前所述，教学模式是教学理论与教学实践的中介，是问题导向教学模式运行的软件系统。教学模式的优化就是指课程教学模式的选择要多样化，要体现教师的主导地位和学生主体地位的有机结合，要保障教与学的有机统一，或“教学和一”。问题导向教学模式是一种中观教学模式，它可以包容多种多样的微观教学模式。要根据教学内容和学生需求灵活选择各种微观教学模式，如案例教学、主题演讲、社会实践调查、参观爱国主义教育基地、读书交流等。教学模式的优化是提高问题导向教学模式运行质量的关键。

5.教学设施的优化。教学设施是问题导向教学模式运行的必要条件。教学设施的优化就是教学条件的质量更新和结构完善。比如多媒体设备、电脑设备、网络设备等要随技术的进步适时更新。结构完善包括数量配备、基地建设、教室利用等的适时调整。教学设施的优化是提高问题导向教学模式运行质量的根本保证。

(二) 问题导向教学模式各要素运行结构的质量优化

任何事物都有一定的结构形式，结构范畴是表现事物内部各要素的组合方式的范畴。事物的结构是复杂多样的，具有不同的层次。问题导向教学模式的运行结构也是如此。从一般规律来考察，我们可以把问题导向教学模式的结构区分为“元结构”、“本结构”、“构结构”[2]115。

所谓“元结构”，就是指教学过程相对独立的诸要素自身的结构，也就是上文所分析的五个要素各自内部的结构。如教师结构是由不同职称的群体所组成；学生结构是由优、良、及格、不及格等不同质量的群体所组成；模式结构是由微观、中观和宏观结构所组成；教材结构是由若干章节所组成；设施结构是由网络、多媒体、电脑、教室、实践基地所组成。“元结构”或诸要素结构在孤立状态下，其功能是潜在的，其质量是静态的。 “元结构”是问题导向教学模式运行系统中的小系统或基础结构。“元结构”系统的质量优化需要借助外力环境的推动，如教师素质的提高需要教学单位的培养；学生质量的提高需要加强学籍管理等等。“元结构”是问题导向教学模式运行质量优化的基础和条件。

所谓“本结构”，就是指教学过程相对独立的诸要素自身结构的机械之和。“本结构”的功能是由“元结构”的质量所决定的，“元结构”的质量越高、数量越多，“本结构”的功能就越大。如果说“元结构”是一个小系统的话，那么“本结构”就是一大系统。不同的“元结构”在“本结构”中的地位和作用是不同的。举例来说：“本结构”系统好比一个自动化的工厂，教师系统就是这个自动化工厂中的动力系统；学生系统就是工作机系统；模式系统就是控制系统；教材系统就是原材料系统；设施系统就是传送系统。运行的结果是形成学生头脑中的智慧或认知能力，或客体主体化。“元结构”和“本结构”的这种关系表明，大系统内部的各个小系统必须保持一定的比例关系，才能实现运行结构的质量优化，否则，会造成教学资源的浪费。

所谓“构结构”就是指教学过程相对独立的诸要素相互联系和相互作用所形成的有机结构。或者说“构结构”就是对“元结构”和“本结构”进行科学的排列组合，使各要素之间相互匹配、有机结合。“构结构”由于对各要素作了按比例的优化配置，因此，其功能要大于“本结构”功能。我们所探讨的问题导向教学模式各要素运行结构的质量优化就是指这种“构结构”及其所产生的“构功能”。问题导向教学模式运行结构的优化取决于两个因素：一是外部环境因素，主要是教学单位的治理体系和治理能力的现代化，它是保障各种教学要素按比例配置的决定性因素；二是内部因素，主要是教师素质，教师通过发挥主导作用，可对各种教学要素进行科学的排列组合，制作出完善的课程教学设计，以实现教学模式运行结构的优化。

以上三种结构及其功能是从理论上所作的抽象分析，在实际的教学模式运行中这三者是有机联系在一起的。在思想政治理论课教学实践中，要想了解问题导向教学模式运行结构的质量是否优化，就必须把“元结构”、“本结构”、“构结构”这三者结合起来作具体分析，要对各要素的比例结构、质量匹配、模式选用等作具体分析，重点是要考察学生的参与意识、执行力以及学习效果。

(三)问题导向教学模式运行质量整体优化的评价标准

问题导向教学模式运行质量是否优化，必须有一个科学的判断标准。“所谓科学标准，就是说，所制定的教学过程的方案、教学的具体操作过程，是否符合教学的一般规律，主观的原则是否符合客观的实际。符合的就是科学的，否则就是不科学的。”[2]116问题导向教学模式在运行过程中是符合这一标准的。“思想政治理论课教学选用问题导向教学模式必须遵循导向性、针对性、整体性、可行性、实效性、开放性、主体性、创新性、实践性和程序性等十大教学原则。”[4]81这十大教学原则既符合教学的一般规律，又符合客观实际，因而是科学的。这些原则是通过思想政治理论课的课程设计来体现并在具体的教学操作中得到了贯彻落实。

在评价问题导向教学模式运行质量整体优化问题上，不能仅仅停留在判断的科学原则上，必须在原则判断的基础上作全面系统的考察。既要对各要素进行定性定量考察，又要对各要素的运行结构优化进行考察，最重要的是要对学生的参与意识、执行力以及学习效果进行人文考察。所谓人文考察就是价值标准考察。一种教学模式运行质量是否优化，关键看教学效果。“教学效果的集中表现是学生的接受程度怎样。如果说，一种思想即使很好，但是无人问津，也是没有用处的；一种方案即使很好，但是脱离实际，华而不实，也是没有价值的。”[2]116我们在毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课教学中应用问题导向教学模式之后所做的问卷调查统计表明：“问题导向教学模式采用角色转换的体验式教学得到了85%以上的同学的欢迎和肯定。问题导向教学模式不仅受到学生的欢迎和肯定，而且得到了学院督导老师的赞扬和肯定。”[3]84

对问题导向教学模式运行质量优化进行人文考察，不仅要看学生的接受程度，还要看时间节约。教学效果的实质是学生在同样的时间内能获得最多的知识和能力。问题导向教学模式之所以受到学生的欢迎和肯定，就是因为这一模式能让学生在同样的时间内能获得最多的知识和能力。问题导向教学模式不仅具有时间节约性，还具有空间传播性。问题导向教学模式是对传统的以教师讲授为主、以讲授知识为主的教学模式的根本变革，这一模式不仅具有典型性，而且具有普遍性，它是一种可以供复制和推广的创新教育教学模式。

科学标准和人文标准的区分是相对的，二者在本质上是一致的。凡是科学的，必然是人文的；凡是人文的，必然是科学的。科学性和人文性是统一的，合目的性和合规律性是统一的。统一的基础是社会实践，实践标准是最根本的标准。

二、教学内容有效转化是问题导向教学模式运行的扬弃规律

所谓扬弃就是辩证的否定，就是否定之否定。唯物辩证法认为，辩证的否定是事物发展和联系的环节，是既要克服旧事物中的消极因素，又要保留和发扬旧事物中的积极因素。否定之否定是指，事物的发展经过由肯定到否定，又由否定到否定之否定的两次转化，并在否定之否定阶段(即第三阶段)表现出肯定阶段(即第一阶段)的某些特征，使事物的整个发展过程呈现出仿佛是一个回到出发点(肯定阶段)的运动。思想政治理论课应用问题导向教学模式的运行过程同事物发展的否定之否定过程是完全一致的。

思想政治理论课应用问题导向教学模式的运行过程要经历两次转化，才能实现客体(教学内容)主体化(学生头脑中形成的知识和能力)。一次是，教师把教材内容转化为N个理论和实践问题或教学项目，并分配给学生在课下解答。这次转化是由肯定(教材内容)到否定(学生构建学习)，也就是由学生对教材内容进行加工，经过去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的科学思维过程，并辅之以网络搜索学习，在此基础上制作出回答问题的PPT。第二次是，学生把课下自我构建的学习成果经课上汇报交流、生生讨论及教师点评转化为学生的认知能力。这次转化是由否定(学生构建学习成果)到否定之否定(学生认知能力)，也就是对学生自我构建学习成果进行再加工，经过生生之间、师生之间的讨论点评，把教材内容的精华留存在学生头脑里，并形成为学生的认知能力，从而实现客体主体化。客体主体化就是问题导向教学模式在运行中经过两次否定或两次转化，使教材内容有效变为学生头脑里的认知能力。这种转变之所以是有效的，是因为在转变过程中既克服了教材内容中过时的、重复的、没用的部分，又保留了教材内容中管用的、积极的精华部分，同时还吸收了一些新知识。

在上述两个转化中，教师始终发挥着主导作用，学生始终发挥着主体作用。教师的主导作用和学生的主体作用是有机统一的。此外，还包含着学生的重点学习与一般学习的有机统一，教师的个别指导与一般教学的有机统一以及师生在工作与学习、理论与实践上的有机统一。这四个方面的有机统一是问题导向教学模式有效运转的活力所在。

三、师生相长是问题导向教学模式运行的发展规律

师生相长是指教师和学生在教与学的过程中相互尊重、相互学习、共同成长的发展规律。这是一般教学发展的进化规律，也是思想政治理论课应用问题导向教学模式的运行规律。师生相长规律的主要内涵及其实现途径是：

(一) 教师和学生都应以积极的教学成绩实现相互尊重

相互尊重是师生相长规律的一个重要内涵。在如何实现师生相互尊重问题上，有人主张“必须把处理好师生之间的感情作为教学过程中的关键问题”，[2]126我们不赞同这一观点。我们认为，教师和学生应以积极的教学成绩实现相互尊重。所谓积极的教学成绩是指教师和学生都要认真履行各自的职责，双方都要以出色的工作成绩去赢得对方尊重，而不仅仅是靠“感情”来实现相互尊重。在上文中，我们提出“教与学的矛盾表现在两个方面：一方面是学生需要教师在学习上给予科学指导和正确引导与教师能否满足学生这一需要之间的矛盾；二是教师需要学生按照课程教学设计的要求去学与学生能否满足这一需要之间的矛盾。 解决这两对矛盾的根本途径是，教师要努力做到备教材、备学生、备模式的有机统一，尽力满足学生对教师的需求；学生要努力做到在教师的科学指导下发挥主观能动性，或从学生角度解决好与教师、与教材、与模式在认识与实践上的对立统一，这是实现‘教学和一’的重要条件。”同时也是实现师生相互尊重的根本途径。如果师生关系紧张，甚至产生某种敌对情绪，不是因为教师教学水平和教学方式有问题，就是因为学生对该课程不感兴趣和不愿意学。当然，这是较少出现的情况，是非本质的现象。

(二) 教师与学生都要以谦虚的教学心态实现相互学习

在教学过程中，教师是主导方面，但是这绝不是说教师什么都懂，可以包揽一切。实践证明，许多事情教师是不懂或者是不完全懂得的。毛泽东历来主张做先生的要先当好学生，然后才能当好先生。在中国古代思想史上，孔子就承认学生可以超过教师，教师应该向学生学习。他还提倡学生能提出与教师相反的意见，不要当唯唯诺诺的应声虫。我们提出的“教学和一”也包含这一涵义。

“韩愈的《师说》是中国古代第一篇集中论述教师问题的名著。他继承了我国古代尊师爱生的优良传统，精辟论述了师生关系。”[2]127他以孔子为例，得出了三条结论：第一，学生可以而且应当超过老师。第二，学生要虚心向老师学习。第三，师生能够互相学习，共同提高。我们认为，教师与学生各有所长，各有其短，尤其是在当今科学技术发展日新月异和网络系统全覆盖的条件下，学生在网络上接受新知识比老师要快，但对网络知识好坏的认知能力不如老师强。因此，双方必须善于取长补短，互相学习，共同提高。

(三) 师生相长是师生相互尊重、相互学习的必然结果

首先，师生相长是教师和学生在教学过程中相互尊重的必然结果。相互尊重又是教与学的矛盾双方又统一又斗争的结果。教与学的矛盾首先表现在学生需要教师在学习上给予科学指导和正确引导与教师能否满足学生这一需要之间的矛盾。解决这一矛盾需要教师树立终身学习的理念和具备不断创新的能力，因为学生的需要是随社会的发展而发展的。如果教师不能随社会的发展而更新知识和改进教学方式，就难以满足学生对教师的需要。教师如果不能满足学生对教师的需要，就不可能赢得学生的尊重，就谈不上师生相长。教与学的矛盾还表现在教师需要学生按照课程教学设计的要求去学与学生能否满足这一需要之间的矛盾。解决这一矛盾需要学生树立主体意识和充分发挥主观能动性。如果学生没有主体意识，思想懒惰，不愿发挥主观能动性，不能按课程教学设计的要求去学，也不可能赢得教师的尊重，同样谈不上师生相长。由此可见，要想真正做到师生相长，就必须充分发挥各自的主观能动性，着眼于内因，要懂得外因只有通过内因才能起作用，只有自己不懈努力，才能使教学双方都得到发展。

其次，师生相长是教师和学生在教学过程中相互学习的必然结果。相互学习是以相互尊重为前提的，是师生在教学过程中以积极的心态共同探讨问题，共同解决问题，并在探讨和解决问题的过程中学习对方的长处，实现共同成长。问题导向教学模式就是以探讨和解决问题为中心的师生互动的教学运行机制。共同探讨问题、共同解决问题是一个永无止境的运动发展过程。在这种发展过程中，总是呈现出两种状态和形式：一个是质量互变，一个是辩证的否定。由此可见，师生相长是一个曲折的波浪式前进或螺旋式上升的过程。

综上所述，本文对教学规律认识的新思想是：(1)提出并深刻论证了“教学和一”规律。“教学和一”是教学运行中认识与实践的多样性对立统一，主要包括教师与教材、与学生、与模式之间的对立统一；学生与教材、与教师、与模式之间的对立统一；教与学之间的对立统一。“教学和一”规律是问题导向教学模式运行的基本规律。(2)进一步丰富和发展了“整体优化”规律。整体优化包括教学模式各要素本身的质量优化和各要素运行结构的质量优化以及评价教学模式运行整体优化标准的质量优化。尤其是指出了教学模式的优化是教学质量优化的关键。(3)提出并初步论证了教学内容“有效转化”的规律。问题导向教学模式在运行中经过两次否定或两次转化，使教材内容有效转变为学生头脑里的认知能力或客体主体化。“有效转化”规律是“教学和一”规律的实现途径。(4)进一步丰富和发展了“师生相长”规律。师生相长是指教师和学生在教与学的过程中相互尊重、相互学习、共同成长的发展规律。主要是提出和阐述了教师和学生应以积极的教学成绩去赢得对方的尊重以及相互尊重是相互学习的前提等思想。

[参考文献]

[1] 崔义成.思想道德修养与法律基础教学设计——问题导向教学模式应用研究(二)[J].湖北工业职业技术学院学报,2014(3)：84-88.

[2] 石云霞.“两课”教学法研究[M].武汉:武汉大学出版社,2003.

[3] 崔义成.问题导向教学模式的应用研究(一)[J].湖北工业职业技术学院学报,2014(2)：81-86.