感恩的发生机制及其教育的有效性

张 敏

（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000）

感恩作为中华民族的传统美德古已有之，“滴水之恩当涌泉相报”“知恩图报，善莫大焉”等古训也成为历代中国人的道德警语和道德追求。然而，在当前急剧变化的社会环境下，有些人的人生价值观开始变味，行为处事带有明显的功利主义色彩，慢慢地忘却了感恩，远离了感动，变得自私冷漠起来。针对这种感恩缺失的道德困境，对青少年进行有效的感恩教育，重拾感恩情怀，不但是“道德教育的应有之义”[1]，也成为当前青少年思想道德教育的重要内容和途径。然而，要充分发挥感恩教育的道德教育作用，教育者需要全面了解感恩发生的心理机制和影响感恩教育有效性的各种因素,并使感恩教育的过程走向科学化。

一、感恩发生的心理机制

心理学研究表明，感恩心理的产生需要三个条件：受惠者对施恩者意图的感知、施恩者提供利益所付出的代价以及向受惠者提供利益的价值；其中，意图、代价与价值是受惠者的一种认知评价过程，当受惠者认为施恩者更真诚的希望受惠者获益并期望得到最小回报时，意图性变得更积极；当受惠者感知到施恩者在提供利益时会产生代价，在其他条件不变的情况下，施恩者提供的利益所花费的代价或努力越大，受惠者的感激心情就越强烈[2]。因此，一个接受他人帮助的人是否产生感恩心理，取决于受惠者对施恩者动机、施恩者付出的代价和恩惠价值大小的认知判断。

1.受惠者对施恩者动机的辨别

受到中国传统儒家文化的影响，人们一般会认为“君子喻于义，小人喻于利”，施恩不应求报，助人却要利的行为不是一种道德行为。在这样一种文化心理的暗示和影响下，当人们在现实生活中接受了施恩者的帮助后，往往会辨别一下施恩者帮助自己的目的：是出于纯粹的“好心”，还是通过实施帮助获取个人利益。一般而言，当受惠者认为施恩者是单纯的“施恩不图报”，就会给施恩者较高的评价，在接受恩惠的同时会产生强烈的感激之情，反之则会给予施恩者较低的评价，也很难产生感激之情。显然，只有当施恩者给予帮助时不带有明显的利益性动机，受惠者才能从认知、情感和行为等各个方面认同施恩者的帮助，更倾向于把施恩者的帮助看做是一种恩惠，也会对施恩者的道德品质给予较高的评价，产生更强烈的感激之情，也更倾向于对施恩者的帮助进行回报。

2.受惠者对施恩者付出代价的判断

个体在收到恩惠时对施恩者所付出代价高低的判断，直接影响到受惠者是否产生强烈的感激之情[3]。当受惠者认为施恩者付出了较大的努力和代价时，更容易体验到感激之情，也会产生更为强烈的报恩倾向；反之，则不会或很少产生感激之情和报恩行为。当然，这种对“做出努力”“付出代价”的判断，更多地涉及到受惠者受助过程中的主观体验，需要受惠者具有较强的移情能力，能够意识到施恩者为了给予他们恩惠所做出的努力和付出的代价。

3.受惠者对恩惠价值的衡量

虽然中国传统文化倡导“滴水之恩，涌泉相报”，但施恩者的“滴水”究竟是“大恩”还是“小惠”，取决于受惠者对恩惠的看重程度。一般来说，人们在判断一种帮助是否是恩惠时，遵循的是“效用原则”，即有用则报，无用则不报。如果施恩者的帮助对受惠者的生存和发展非常重要，受惠者就会把施恩者的帮助视为“大恩”，就会产生强烈的感激之情并做出相应的报恩行为；如果施恩者的帮助对受惠者来说毫无价值或价值不大，就不会产生较强的感激之情，也不会产生较多的报恩行为。换句话说，“雪中送炭”比“锦上添花”更能激起受惠者的感激之情和报恩行为。

二、感恩教育有效性的基本条件

完整的感恩教育应当是知、情、行的统一结合，知恩是前提，感恩是动力，报恩（施恩）是关键。感恩教育是否有效，应当看教育者能否帮助青少年感知到恩惠，能否产生强烈的情感体验，以及能否引导青少年践行恩惠。因此，只有增强青少年对恩惠的感知度、情感体验度和践行度，才能保证感恩教育的有效性和实际的效果水平。

1.增强青少年对恩惠的感知度

“对善的无知是犯错误的原因。”[4]认识是情感和行为的基石，没有被认识的对象既没有情感的价值也无法引发行为的动力。由于感恩的内容和形式具有多元性，要增强青少年对恩惠的感知度，就需要教育者先对恩惠的具体表现进行抽象,找出具有代表性的恩惠范例,再将这些范例具体化,向青少年进行传导。

首先，教育者选择的感恩事例要生动活泼，面向生活。以往的感恩教育之所以效果不佳，一个很重要的原因在于教育者所提供的是一些抽象的、脱离实际的恩惠信息，与青少年真实的生活情境相差甚远，只能使他们机械地记忆有关恩惠的知识，却无法与感恩事例产生认知上的互动和情感上的共鸣。因此，教育者必须选择那些青少年触手可及、放眼可见，甚至是身临其中的感恩事例，在此基础上对各种具体的感恩事例进行抽象概括，彰显恩惠的意义和价值，使之成为青少年的意义性知识。

其次，教育者呈现恩惠信息时要体现全面性和完整性。由于感恩的发生与受惠者对施恩者动机、施恩者付出代价和施恩价值的认知判断紧密相关，因此，要提高对恩惠的感知度，就需要青少年对恩惠信息有全面、完整的了解。这就要求教育者必须详尽、全面地呈现和分析恩惠背后的动机、代价和价值等信息。只有这样，青少年才能根据自己关于恩惠的意义性知识，对恩惠信息进行全面的感知和评估。

再次，教育者要充分发挥受教育者的主体功能。道德教育的目的是使青少年形成道德信念以及与此相应的道德行为，但道德信念的形成,需要青少年主体性的充分调动和发挥，而不是单向的道德灌输和说教。因此，要使青少年真正地感知到恩惠，并内化为自己的道德信念，教育者在教育过程中必须凸显青少年的主体地位，引导他们参与讨论、平等对话，在良性互动的基础上达成有关恩惠的共识。

2.增强青少年对恩惠的情感体验度

“感激是一种很受人欢迎的美德，但是却不是人人都可以做到的……感谢或感激是一种爱的愿望或热情，对于怀着同样的爱心给我们好处的人，我们要尽可能使他得到好处。”[5]感恩教育有效性的实现，还需要教育者在教育过程中采取有效的措施，来增强青少年对恩惠的情感体验度。

首先，教育者提供的感恩事例要有强烈的情感冲击力。把对恩惠的感知转化为对恩惠的感激之情,是感恩教育的关键步骤，具体转化表现为两种情况:一是通过对施恩者的形象展示,如父母为了生计在炎炎烈日下辛苦劳作，老师为了学生在夜深人静时批改作业，使施恩者无私、辛苦的一面对受教育者产生巨大的震撼力,从而接受其内蕴的道德精神，产生强烈的感激之情。二是结合青少年的生活经历和感恩事例的背景信息，刺激青少年从感恩事例中产生某种强烈的情感（内疚感、幸福感等），从而产生感激之情。

其次，教育者提供的感恩事例要促使受教育者产生强烈的共鸣。移情是个体由于理解了真实的或想象中的他人的情感而引发的与之一致或相似的情感体验。移情能促使个体站在他人的立场，识别和接纳他人的观点并体验他人的情感。移情能力高的青少年，能够设身处地地体验感恩事例中受惠者的情感，从而产生感激之情。由于移情的产生需要有相同或相近的经验以及换位思考两个条件[6]，这就要求呈现的感恩事例要与青少年的生活背景大致相同，这样才能激活青少年的过去经验，感同身受地体验感恩事例中受惠者的情感；还要通过角色扮演、分享体验等具体方法，提升青少年进行换位思考的能力。

再次，教育者要有较强的催情能力。所谓催情能力，除了能有效地挖掘感恩事例中的情感因素以引发青少年的感激之情外，更重要的是教育者要具备较强的情绪感染力，能够积极影响或调动青少年的情感。在接受感恩教育的过程中,青少年一方面在有意识地接受着教育者言传的知识,另一方面也在潜移默化地学习情感能力，而这有赖于对教育者有情施教的观察和体会。教育者充满情感、声情并茂地呈现感恩事例，自然为青少年提供了丰富的情感体验的机会，青少年也会在与教育者的共情中体验到强烈的感激之情。

3.增强青少年对恩惠的践行度

从本质上说,道德教育应是一种与实践活动紧密相联并主要在实践中进行的教育活动[7]。感恩教育的落脚点是引发青少年的恩惠行为，必然需要教育者创设合适的条件以帮助青少年践行恩惠行为。

首先，教育者要为青少年践行恩惠提供合适的载体。感恩是在人际互动过程中显现出来的一种心理和行为现象，因此，社会交往活动便成为青少年践行恩惠的根本路径。然而，能不能把感知、体验到的恩惠知识和情感转化为具体的恩惠行为，取决于是否提供了合适的社交载体。道德教育是一种自律教育而非他律教育,有赖于青少年内在主体性和能动性的激发，平等、对话式的活动载体，有利于青少年充分调动自身的主体性和能动性，自觉自愿地去践行恩惠。强迫式的实践活动，只能使青少年被迫服从教育者的指令，做出并非心甘情愿的行为；由于这种恩惠行为并非建立在平等对话的基础上，其本身所蕴含的内在精神和价值就无法被青少年所认同和内化，所践行的恩惠也只能是应景式的短期行为。

其次，教育者要分清青少年践行恩惠的边界。践行恩惠的形式有两种，一是报恩，即对施恩者进行积极的反馈；二是施恩，即对他人（非施恩者）进行帮助。无论是报恩还是施恩，必须符合青少年特定的身份和能力，厘清青少年的权利与义务，划定践行恩惠的边界。由于青少年所拥有的心理能力、人际脉络和物质财富等资源有限，无论是为父母扫一次地、为老师端一杯水，还是为同学献一份小小的爱心，都是恩惠行为的真实表现。若一味地强调恩惠行为的高度、广度和深度，脱离了青少年的实际能力，只能是舍本逐末，达不到应有的效果。

再次，教育者要对青少年的恩惠行为进行积极的反馈。虽然施恩不图报是恩惠的最高境界，但正如杨联升所指出的，给别人的好处通常被认为是一种“社会投资”，以期待将来有相当的还报[8]。如果受惠者对恩惠行为没有进行积极的反馈，施恩者就会体验到付出与得到之间的不平衡感，并伴随消极的情感体验。这时，施恩者就会通过改变自己的付出量、给他人施加影响以改变他人的获得与付出等行为以获得心理平衡[9]。如果受惠者对恩惠行为采取“厚报”等积极的反馈，就能满足施恩者的自我价值感，获得心理上的愉悦感，并会把这种积极的情感体验储存为情绪记忆，再遇到类似情况，就会启动相应的情绪记忆，引发更多的恩惠行为。因此，教育者需要对青少年的恩惠行为给予及时的积极反馈，通过“刺激（反馈）——反应——刺激（反馈）……”的循环强化，形成青少年稳定的、习惯化的恩惠行为。

三、感恩教育有效性的基本路径

当前的感恩教育之所以存在各种问题,根源在于人们既没有弄清感恩的发生条件，也没有遵循有效的感恩教育所必须的基本条件，导致感恩教育的效果大打折扣。因此，在感恩教育过程中,教育者只有全面了解感恩发生的心理机制和促进感恩教育有效性的各种条件,并将它们导向与教育目标相一致的方向,才能取得预期的教育效果，实现青少年思想道德教育的最终目标。

1.遵循感恩教育有效性的基本条件，切入感恩教育的关键点

感恩教育的第一个关键点是青少年的恩惠感知度问题。提高青少年对恩惠的感知度，除了通过选择生活化的感恩事例、呈现完整性的恩惠信息和发挥受教育者的主体性等基本条件外，还需要教育者通过知识传递的方式，让青少年全面了解有关感恩的知识：什么是感恩？感恩是如何发生的？哪些因素影响到一个人的感恩心理和行为？只有让青少年了解了有关感恩的一般性知识，对发生在自己或他人身上的感恩现象有一个初步的认识，并上升到清晰的意识层面，才能为提高青少年的恩惠感知度奠定基础。

感恩教育的第二个关键点是青少年的恩惠体验度问题。强烈的情感体验是在感知恩惠的基础上产生的，但由于受惠者对施恩者动机、施恩者付出代价和恩惠价值的判断，影响对恩惠的感知度，进而影响对恩惠的情感体验，因此，教育者可以运用认知重评策略，通过改变青少年对动机、代价和价值的认知，来提高恩惠的情感体验度：（1）动机重评，即通过重新解释施恩者的动机来改变个体对恩惠信息的理解，以增强情感反应。（2）代价重评，即通过重新解释施恩者所付出的代价来改变个体对恩惠信息的理解，以增强情感反应。（3）价值重评，即通过重新解释恩惠的价值来改变个体对恩惠信息的理解，以增强情感反应。

感恩教育的第三个关键点是青少年的恩惠践行度问题。在感知恩惠、体验恩惠的基础上，只要教育者为青少年提供了恰当的载体、合适的边界，并对青少年的恩惠行为进行积极的反馈强化，就能提高青少年的恩惠践行度，并最终使恩惠行为成为青少年习惯化的日常行为。

2.遵循青少年的心理特点，增强感恩事例的示范效应

道德教育离不开道德示范,科学选择道德示范载体是保证道德示范实效性的重要举措[10]。要形成青少年习惯化的恩惠行为，提供合适的感恩事例作为榜样，以增强榜样的示范效应就显得尤为重要。

青少年一个显著的心理特点就是喜欢模仿，善于模仿。一般来说，同龄人、心目中的偶像和权威人物的言行容易被青少年觉察到并进行模仿。因此，提供感恩事例时，首先应选择那些发生在青少年身边的、有关同龄人的事例。教育心理学研究表明，青少年的心理和行为最容易受到同龄人的影响，同伴群体的言行举止更容易被青少年感知到并进行有意识地模仿。提供同龄人尤其是身边同龄人的感恩事例，在比较、竞争的动机驱动下，能够激起青少年强烈的模仿冲动，身体力行地去践行恩惠。

“偶像崇拜”是青少年另一个独特的心理现象。提供偶像的感恩事例，能满足青少年的心理需要，吸引他们像心目中的偶像那样去感恩。需要注意的是，由于青少年的偶像大多是明星、歌星，因此在传递偶像恩惠信息的过程中，应着重引导青少年去体悟偶像恩惠行为背后的意义和精神，引导青少年像偶像那样去感知恩惠、体验恩惠。偶像的一些恩惠行为往往超出了青少年的能力范围，一旦盲目地模仿，做出超出能力范围的行为，跨越了边界，必然会对自身和他人带来不必要的麻烦，也背离了感恩教育的初衷。

青少年对榜样的模仿还要求教育者以身作则，身体力行。这不仅因为教育者自己的行为表现折射出对感恩的态度,还因为他们本身就是受教育者模仿的对象。教育者（家长和老师）往往是青少年心目中的权威人物，他们日常生活中的一言一行对青少年的道德认同、道德情感和道德行为起着极其重要的作用。因此，要强化教育的效果,最佳选择就是使感恩事例蕴含的精神与教育者的行为融为一体,或者感恩事例就是教育者本人，使教育者有着直接的行为楷模以供模仿。

3.遵循因材施教的原则，根据青少年的个体差异进行感恩教育

在感恩教育的实施过程中，青少年的个体差异会在很大程度上影响感恩教育的效果。这些个体差异主要包括道德价值观、人格特征、认知能力等等。以道德价值观为例：受到当代社会多元价值观的影响，青少年的道德价值观也呈现出明显的多元化特征[11]，对应该认同什么样的道德价值观、怎样确认自己的道德价值观，青少年常常面临着选择和认同的困惑，从而影响青少年形成稳定的积极道德价值观。正是这种道德价值观的多元化和不稳定性，对有效的感恩教育既提供了机遇又带来了挑战。

如果青少年已经初步形成了一种与感恩教育所内含的主导精神相一致的价值观念，如孝敬父母，感恩教育的作用无非是“锦上添花”，使其已有的道德价值观进一步稳固和强化，这时如果教育者注意发现青少年的恩惠行为并给予积极的反馈,同时将其树立为榜样供他人学习,往往能起到“一箭双雕”的积极作用。如果青少年仅仅对感恩有着流于表面的感性认知，尚未形成与感恩教育内涵一致的道德价值观，就应将青少年对恩惠的感知、移情能力的培育和恩惠行为习惯的养成作为其感恩观念确立的重要途径。如果青少年已有的道德价值观与感恩教育的目标相悖（如人不为己天诛地灭），原有的价值观会对感恩教育产生强烈的排斥力，教育者就需要进行个别化教育，采取价值观澄清等策略来瓦解他们固有的价值信念，并在具体的感恩活动中帮助其建立感恩信念。

[1]何芳.感恩教育——道德教育的应有之义[J].中国教育学刊，2005（7）：32-36.

[2]Gatewood,R.,&Driver,M.Some determinants of gratitude[J].Journal of Personality and Social Psychology,1968（3）：233-236.

[3]McCullough,M.E.,Kilpatrick,S.D.,Emmons,R.A.,et al.Is gratitude a moral affect?[J].Psychological Bulletin，2001（2）：249-266.

[4]魏英敏.新伦理学教程[M].北京：北京人民出版社，1993：394.

[5]安德烈·孔·斯蓬维尔.人类的18种美德[M].吴岳添，译.北京：中央编译出版社，2006：138-139.

[6]苏静，檀传宝.学会关怀与被关怀——论信息时代未成年人关怀品质的培养[J].中国教育学刊，2006（3）：23-27.

[7]孔垂谦.彰显道德教育的实践特征——提高德育的有效性[J]. 高等教育研究，2001（7）：70-71.

[8]刘梦溪.中国现代学术经典——洪业、杨联升卷[M].石家庄：河北教育出版社，1996：861.

[9]李青. 交换的社会原则[J]. 长白学刊，2003（3）：50-52.

[10]李辉.论道德示范的现代可能及其实现[J].中山大学学报：社会科学版，2005（5）：33-36.

[11]王进鑫.社会转型对青少年道德价值观的影响及对策思考[J].西南民族大学学报:人文社会科学版，2012（S2）：179-182.