论教育的幸福旨趣

李莹莹，彭 勃

（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000）

一、幸福是人类的终极追求

幸福是人类永恒的话题，也是一个常谈常新的命题。所谓幸福，可以简单地理解为人们对自身物质和精神生活状态的满足感。这里的物质和精神生活状态是一种客观存在，而满足感则是一种主观体验。幸福就是客观的物质和精神生活的状态和主观满足感的有机结合与统一。马克思主义理论告诉我们，劳动是促进猿转变成人的根本动力，“生产物质生活本身是人的第一个历史活动”。在“生产物质生活本身”这一“第一个历史活动”中，人类不断进步，不但创造丰富的物质生活，而且产生了精神和文化的需要，出现了对“全人类自由和解放”的追求。“从最美好和最深刻的意义上说，幸福实际上是和自由与解放同等程度并密切相关的概念，甚至比自由与解放更具有终极意义。显然，人们在物质生活和精神生活上获得自由和解放本身仍不是最终目的，其最终目的还是为了在物质生活和精神生活上获得满足，也就是幸福。因此，我们说，幸福是人的最终极的价值。”[1]

二、教育的终极旨趣在于人的幸福

1.教育的起源和发展过程体现人类对幸福生活的追求

教育是随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展的。在人类社会的早期，人类的生存能力极其有限，传递生产和生活经验就是教育的主要内容和任务。随着社会性日益增强，人类在物质生活得到一定程度的满足之后，又有了一系列社会性需求，例如约束和协调人与人之间关系的制度、风俗、道德规范等等，这些物质生产生活以外的内容逐渐走入教育的视野，成为教育的重要内容。在这个方向上，教育日益走向丰富和多元。直至今日，教育已成为人类生存和发展的核心部分，成为传承、传播、创新知识与文化的轴心机构和社会发展的动力站。

显然，无论是人类社会早期简单的教育，还是今天丰富庞杂的教育，都具有共同的根本属性，那就是满足人类的各种需要。其实，教育从诞生到日益壮大的过程，也就是教育不断满足人类某一方面和多方面需要的过程，也正是在这个意义上，教育才获得了日益重要的价值。而人各种需要的满足即是幸福的基础，需要的满足程度与幸福感的强弱成正比。可以说，自教育产生以至无穷的未来，教育的根本旨归就是满足人类无限丰富和不断变化的各种需要，而幸福从根本上说就是人的需要的满足。因此，无论从教育的起源还是从教育的发展过程来看，对人的幸福的追求都是教育最核心的品质和最根本的使命。

2.教育的终极追求指向人的幸福生活

目的性是人类活动的一个基本特征，教育作为人类的重要社会活动之一，具有鲜明的目的性。无论从教育的起源还是从教育的发展过程来看，无一不是人类目的的反映。教育目的不仅反映某一民族、国家或社会对教育所要培养人的要求，也反映着教育活动的目标和方向，是教育活动的出发点和归宿。

无疑，教育目的无论作为培养人的总要求，抑或作为教育活动的目标和指向，还是作为教育活动的出发点和归宿，其实质都离不开人，离不开为了人、服务人这一根本旨归。而人的终极追求仍然是自身的幸福生活，因此，教育目的的终极追求仍指向人的幸福生活。对此，怀特海在《教育的目的》一书中也有表达。他认为，教育要培养的是既有文化又有知识的专门人才。专门知识为他们的发展打下物质基础，而文化则为他们的发展提供更加丰富的精神支撑。在怀特海那里，教育目的中已经包含了对人的幸福生活的期待和追求。这种期待和追求已经关涉到教育对人的物质和精神生活两个维度。对于人的幸福而言，教育的价值是多维度的。“如果说，教育对于人的物质生活层面的幸福有着不可估量的重要意义的话，那么，教育对于人的精神生活层面的幸福的意义则更大并更加难以估量。”[1]教育对人的全部物质生活和精神生活的满足具有如此重要，因此，人类的教育目的更加追求教育本身对人的幸福生活的指向性。

无论是低等动物还是高等动物，任何一种生存着的和希望更好地生存的动物的一切活动都指向幸福。无疑，人的所有追求也都是对幸福的追求。而教育是作为人生命中的一段生活经历和人之自我生成过程中的一种实践活动。因此，我们完全有理由相信：教育的最高追求就在于使学生获得幸福，教育不能因其它与学生的幸福无涉的事务而损害这种幸福。教育活动与人的幸福之间具有更为直接更为紧密紧密的关联。可以说，教育活动最直接的目的就是实现人的幸福追求，助益于人实现其对更为幸福的生活的向往是教育存在的合法性基础。忽视这一点，教育活动在人类社会中存在的合理性就会被削弱，教育的一切崇高和美好都会受到严重质疑。“一句话，教育活动不能不朝向幸福而生，朝向幸福而存，教育工作者不能不树立起‘为幸福而教育’的宏愿。进而思之，当代教育之所以会跌入现代性的漩涡之中，进而导致教育品质的堕落，其直接原因就在于其对人的生活的幸福之维的遗忘和误解。”[2]质而言之，教育是人的事业，也是为了人的事业，教育是人类为追求自身幸福而创造的杰作，对幸福的宏愿是教育事业永恒而神圣的使命，也是其先天职责。

三、异化的教育是人的幸福的桎梏

现实生活世界中，科学主义的泛滥、享乐主义的盛行、功利主义的大行其道，无不揭示出当代生活世界正日益远离教育的本来面目和根本旨趣。教育在各种各样外在压力的挤压之下疲于应付，已无暇顾及自己的初衷和理想，俨然成了形形色色势力的无奈帮手。可悲的是，恰恰就在这一切貌似合理理由之下，在一系列表面冠冕堂皇的原因之中，教育一步步走向异化、走向消沉，最终走向了自身目的的反面，异化成为人的幸福生活的桎梏而全然不知。

1.实证主义盛行

19世纪初法国空想社会主义者圣西门最初使用“实证主义”一词。实证主义强调感觉经验，反对形而上学。实证主义是19世纪30-40年代盛行于英、法两国的一种经验主义的具体表现。自孔德以来，实证主义者不断对各种学科加以改造。从自然科学到人文社会科学，每门科学都被认为可以还原到次一级水平，这样每一门科学都可以还原到物理学。实证主义具有以下述几个基本特征：（1）从现象论观点出发，以现象的实在性、有用性和确定性为主要参考标准；（2）给予经验以现象主义释义，主张以经验为出发点，主张通过感性对感觉材料加以把握；（3）以科学和哲学的关系作为其理论的基本命题，具有明显的唯科学主义倾向。

实证主义以自己的基本观点来理解教育，主张对教育作实证主义的理解，以实证来证明科学的客观性和真理性。实证主义所关心的只是实证性和逻辑性，对实证之外的人文和精神方面却置之不理或置若罔闻。因此，实证主义在竭力维护真实性、客观性和确定性的同时，却放逐了人文性、精神性乃至人的幸福。

实证主义理论秉持实证主义教育观，把教育的知识简单地归结为实证的知识，把教育的方法简单地归结为实证的方法，把教育的人文精神简单地归结为实证的精神。实证主义教育观所关注的只是教育的实证和逻辑的层面，而轻视乃至放弃教育的人文和精神的层面。当这种教育越来越趋于关注实证和逻辑知识的教育时，其教育方式越趋于采取应试教育方式，此时的教育也就越来越接近于培训，而越来越远离真正意义上的教育，也就越来越远离教育的人文性，以至于越来越背离其旨趣，从而日益远离人的幸福生活。

2.工具主义肆虐

工具主义教育观把科学、知识和教育简单地看作一种工具，看作一种达成一切功利性目的的手段。这种教育观同实证主义科学观密切相关，因为“实证”一词本身就带有真实、有用、肯定和精确的含义。在这里，发展科学、获取知识都成为了手段，它只关注科学、知识和教育的功利和工具价值，而忽视科学、知识和教育的文化和精神价值。工具主义教育观的直接表征是不仅把科学变为一种工具，而且最终把从事科学事业的人也变为一种工具。因此，当工具主义者一味追求工具价值的同时，也就放逐了科学、知识的人文和精神价值，以至于放逐了科学、知识中的人文关怀以及人的幸福生活。

工具主义教育观以功利主义眼光看待教育，把教育简单地理解为“有用”的知识的教育，强调科学、知识的工具性，其目的是通过“有用”的知识教育去培养“有用”的人。显然，工具主义教育观实质上是一种片面的教育价值观，它只关心教育的功利和工具价值，而忽视教育的文化和精神价值。工具主义教育观的后果是导致科学、知识仅仅成为一种工具，而且也把受教育者仅仅“培养”成为一种工具。因此，当这种教育越来越发达时，教育也就越来越远离人文和精神，越来越远离人性，更越来越远离人的幸福生活。

3.教育意义的危机

教育乃人类为关注自身、关注自己的子孙后代的幸福而创造的杰作，其本身承载着人类无比美好的希冀，也包含着极为丰富的意义，这很可能是古往今来的人们无不关心教育，并且都对教育有发言权的一个重要原因。虽然历史上出现过无数的艰难险阻，但人类仍一如既往地孜孜以求，希望教育能为自身的幸福贡献力量。

然而，当前，我们却不得不面临教育意义失落乃至危机的严峻形势。当今时代，我国正处于建设社会主义市场经济的进程之中，中国传统文化与西方文化在碰撞和冲突中艰难地走向融合，这种融合绝非一朝一夕可以实现，而是需要相当长的历史时期。在这个过程中，新旧体制之间、东西方文化之间、各种价值观念之间都存在着诸多矛盾，以至于人们的价值观念和信仰都出现了不同程度的迷茫甚至是混乱，明显的表征就是当今社会存在过度功利化倾向。教育身处社会大环境之中，无可避免地会受到社会大气候的影响。当前，社会的过度功利化取向和浮躁心态在教育领域的一个重要表现，就是教育的本真意义被肆意放逐甚至被无情抛弃，同时又强行把本不属于教育的诸多东西强行塞进教育。一方面，教育应有的价值取向和人文关怀无人问津；另一方面，已经沦为空壳的教育又被塞入诸多人们急于得到却又不属于教育本身的“企图”。教育出现了严重的扭曲和异化，也即教育的意义发生了严重危机。正如石中英教授所批评的，在工具理性肆意横行的当今时代，教育机构里已经很少具有教育的意蕴了：对教育的各种形形色色的功利性目的已经远远超出教育的初衷，有的人甚至提出了“教育就是服务”“教育超市”“教育市场化”；教育对人性的提升、对德行的砥砺已经被职业、地位和竞争力等等所取代；为了达到急功近利的目的，各种符合教育本真价值的手段都没有得到应有的尊重，“规训”“诱惑”“标准化”“题海战术”等等影响学生身心健康和个性发展的方法成为各种教育场所最常见的教育情形。在这样的环境里，“教育”已是空壳的、苍白的“教育”，已经沦为功利主义的“忠实奴仆”。这种状况下，教育出现了严重的意义危机，教育已经彻底地非教育化了。[3]

四、复归于人的幸福是教育的应然追求和实然使命

1.教育的应然追求：走出迷途，复归于人的幸福生活

教育的最高追求在于实现人的幸福追求，与人的幸福不相关的任何诉求都不应干涉乃至阻碍教育对人的幸福生活的贡献这一根本命题。“当今的教育之所以存在着一种同活生生的人性和生命相脱节的过分形式化和外在化的倾向，其根本原因就在于，没有真正把握开启‘生命之门’最关键的‘钥匙’。这把‘钥匙’就是关注人的幸福。”[1]对于为了各种外在目的而放逐人的幸福，甚至压抑人性、遏制人文的做法，我们已司空见惯。然而，那种打着“教育”的幌子，从事种种非教育甚至是反教育的做法再也不能继续下去了。在这个过分功利化、浮躁的世界上，教育应当是人类心灵栖息的一方净土、一块圣地，这方净土和圣地也应当是人类最后的精神家园，如果连这个家园都丢了的话，那人类就只能做无所归依的精神乞儿，流浪于漫无边际的荒野。这决不是教育所愿意看到的。

诚然，人的幸福生活是教育存在的价值和意义的体现，这既是教育真义的表达，也是时代的要求和社会的呼唤。惟此，教育才有资格大声地宣称自己就是“教育”，也才能在这一方向上铺就自身发展和进步的道路。因此，教育必须及时警醒，深刻地反思和反省自己，尽早走出迷途，复归于正途，复归于人的幸福这一根本旨趣，这才是“教育”最深刻的意蕴之所在。

2.教育的复归之途：匡正教育目标、调整课程结构和内容

课程目标是教育目的的具体化，课程目标的合理与否直接决定着教育目的能否实现及其实现程度，当然也关涉到人的幸福这一终极目标的实现程度。而当下我们的课程目标具有一种高度一致的倾向。教育的应然使命是尽量使所有人都能获得幸福,而不应只是为了少数人或者某些英才获得幸福。由于每个人都是不可重复的一片“树叶”，无论能否成为英才，每个人都应当首先成为人，这样才能使尽可能多的人走向幸福生活，教育在“成人”的基础上才能成就英才。因此，我们应根据“成人”的需要来确定不同层次教育的目标、内容和方式,而不仅仅是根据成为英才的标准设定人的标准,根据培养英才的目标、内容和评价标准去设定各级各类教育的目标、内容和评价标准。把培养英才作为教育的最高目标甚至是惟一目标,很可能导致一旦不能成为英才的人也无法很好地“成人”，这种教育是不幸的教育,是教育的不幸，是背离人的幸福的教育。因此，我们的教育目标必须加以匡正，尽早改变那种唯英才目标模式，复归于先成人后成才的“成人”教育目标模式。

课程是教学的主要内容，是实现教育目标和教育目的的最核心、最关键的环节，课程结构、内容的合理与否同样关涉到教育目标和教育目的能否实现及其实现程度。在追求把每个人都培养“成人”的基础上促使一部分有能力的人成为英才，是合理的教育目标定位，也是最大程度地守护每个人的幸福。而“成人”和成为英才所需掌握的知识、所需修习课程的种类和层次是不完全相同的。因此，我们在课程设置中相应减少智力因素课程的比例,增加非智力因素课程教学内容,不仅能够减轻学生过重的学业负担,也有利于促进学生丰富而全面地发展。这样更有利于促进所有的人首先“成人”，同时也有利于一部分人成为英才。从而使尽可能多的人从教育中获得尽可能多的幸福，实现人类的教育理想，臻达教育的美好品格。

[1]孟建伟.教育与幸福——关于幸福教育的哲学思考[J].教育研究，2010（2）：30-31.

[2]龙宝新.幸福：从概念到意蕴——兼论朝向幸福的教育之能为与难为[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（1）：13.

[3]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002：259.