“思政课”讨论式教学的合法逻辑与基本要求

徐家林

（华东政法大学马克思主义学院，上海 201620）

讨论已被包括“思政课”在内的几乎所有学科的课堂教学所采用，但更多地只是作为教学过程的一个环节和课堂教学的一种调节。作为“思政课”的一种教学方式，讨论式教学有许多问题有待进一步深入研究。在实际组织和开展讨论式教学之前，首先需要回答的问题就是：“思政课”为什么可以采用讨论式教学？它的合法逻辑何在？“思政课”讨论式教学又有什么基本要求？本文试图对此进行初步分析和解答。

一、“思政课”讨论式教学合法性的价值逻辑

教育的目的是育人，从某种意义上说，所有教育要素都具有育人功能——无论是正向还是反向。因此，教学方式也就不可避免地成为了教育的重要组成部分，即教学方式本身也内涵着价值，对受教育者施加着某种影响。不可否认，在某些情况下，或对于某些教学内容，讲授式教学有其必要性和有效性，甚至有优势；但学生广泛而积极参与其中的讨论式教学，无论对于教学本身还是对于学生成长，都有其特别的正向价值。

1.讨论式教学的正向价值首先体现在讨论所内涵的目的性价值。这是讨论本身内在决定的。讨论首先体现民主，具有民主的价值。美国学者布鲁克菲尔德（Stephen D.Brookfield）和普莱斯格尔（Stephen Preskill）在研究讨论式教学时指出：“讨论过程本身就极好地体现了民主商议的过程”，认为讨论将使“我们民主的天性”“更为增强”。[1](p3,4)在讨论式教学中，知识的发现、思想的形成、共识的凝聚都是民主讨论的结果，而不是一方强加于另一方、或是任何单方面决定的结果。因此，真正的讨论，无论是形式、过程还是结果，民主的本质与要求都会得到很好体现，参与者的民主意识与民主能力也将得以强化和提高。

讨论所体现的价值还不止于此。学生在讨论过程中“增强民主天性”的同时还将分享和收获平等、（表达）自由、多元、包容等，这些都是现代社会非常重要的价值与精神。民主讨论的重要前提是主体平等，没有平等就不可能有真正的民主，也就不可能有真正的讨论。没有平等，讨论者也没有可能自由地发表意见、表达观点，不同的观点也无法获得尊重和包容。真正的讨论是民主的，也一定是平等的，所有的讨论参与者也一定是不受压制和干预、自由自主地表达观点的。民主、平等、自由的讨论，出现多元的意见和观点就是常态，任何期望只有一个声音、处处都有共识是不切实际的。因此，讨论要顺利开展并能继续进行，必须尊重和包容不同意见和观点。任何讨论参与者都可以不同意别人的观点，但必须允许甚至鼓励他人自由地发表自己的看法，同时尊重和包容与自己相左的观点，任何压制他人、唯我独尊的想法与做法都是与真正的讨论格格不入的。

作为教学方式的讨论，它所内涵的以上价值，一定会潜移默化地影响着学生的政治与社会价值观的形成，塑造着学生的政治与社会人格。“思政课”教学的重要目标之一就是培养学生正确的政治与社会价值观、塑造学生健全的人格，这正是讨论作为一种教学方式可以运用于“思政课”教学的合法逻辑之一。

2.讨论式教学的正向价值还体现在讨论所具有的工具性价值。首先，“思政课”讨论式教学对学生来说是一种参与式学习，可以更好地调动学生学习的积极性与主动性。讨论本身具有一定的挑战性和趣味性，学生往往怀着极大的兴趣参与其中，正如布鲁克菲尔德和普莱斯格尔所指出的：“无论是学生还是教师，当看到针对某个问题有许多不同的、深刻的见解出现时，会觉得这个问题已经变得鲜活起来，心中都会有一种异常强烈的满足感。”并且，“在讨论过程中，每一位参与者都会觉得自己的观点是受人尊重的、受人欢迎的”，[1](p3)其自尊心得到了满足，自信心也得到了提高。而传统的讲授式教学以教师为中心，学生很少参与其中。教师所期望的就是学生认真听讲，记住、接受并内化教师所讲授的理论知识和思想观点，最后把它们转化为行动。但教师的期望往往只是一厢情愿，许多学生既没有把教师所讲授的理论知识和思想观念记入脑中、化入心中，更没有把它们落实到行动中，学生没有参与到教学过程中、学生学习的积极性和主动性没有充分调动起来是重要原因。而讨论式教学，从理论上说，每个学生都可以、也能够参与到教学过程之中。学生参与讨论的过程，就是学生发现和创造知识（社会知识不乏创造）、选择和确立思想的过程，无论有没有发言，只要参与其中，学生就会听取别人的发言并认真思考，不论是赞成还是反对，都是学生参与、思考的结果和体现。因此，讨论不仅可以调节课堂气氛，而且可以提高教学效果，思想性和理论性都很强的“思政课”教学尤其如此。

其次，“思政课”教学采用讨论的方式，更有利于学生对一些重要的思想观念加深理解，提高认识，在教师的指导下最大可能形成共识。布鲁克菲尔德和普莱斯格尔认为，讨论“有助于加深我们对问题的理解，加强我们继续学习的动力。”在讨论过程中，“集体的智慧可以达到仅凭在场每一位个人的力量所不可能达到的程度。”[1](p4)美国学者大卫·布瑞基斯（David Bridges）也认为，讨论会对“参与者扩展知识面、增强理解力和判断力方面产生作用。”[1](p5)从这个意义上说，讨论可以激发智慧，开阔视野，拓宽思路，加深理解，提高认识。通过充分的讨论，特别就一些重要思想和价值观念的讨论，即使最后没有达成全面的共识，在加深理解、提高认识的基础上，加之教师适时而正确的引导、指点，也有助于学生形成最大可能的共识，使学生受到教益，思想政治水平和综合素质得到提高。这也是“思政课”教学所要达到的重要目标。

最后，朋辈间的讨论、比较，也使得思想理论和价值观念更容易被接受和内化，提高教学实效。人类具有重要的“朋辈心理”现象，即年龄、经历、阅历以及价值观、文化背景、生活环境大体相同或相近的人，如朋友、同学、战友、年龄相仿的同事等之间更容易理解和沟通。“思政课”教学的主要内容概括地说就是世界观、人生观、价值观，其重要性不言而喻。但如何让青年大学生接受正确的思想理论与价值观念则不是一件容易的事。大学生的思想本来就十分活跃，当今又是信息化与网络化时代，他们接收的信息量大，知识丰富，加之他们的思想与心理也逐渐成熟，更倾向于独立思考，自主选择，不易接受长辈、老师的影响，简单地向他们灌输一些思想观念，是很难取得效果的。但同学之间的讨论则不同。在同学之间的讨论、甚至是辩论的过程中，学生感觉是自己或同学创造和发现了知识、独立自主地选择了正确的思想观念，而不是谁强迫自己接受的。学生通过课堂讨论获得的政治知识、社会思想和价值观念，更容易被他们自己所接受，也更容易内化为他们知识结构和思想结构的组成部分，进而实现“思政课”教学的目的。

讨论式教学可以提高“思政课”教学的实效，是其可以运用于“思政课”教学的另一重要合法逻辑。

二、“思政课”讨论式教学合法性的方法逻辑

讨论既可以发现、创造与传授知识，又可以传播与塑造思想，与“思政课”教学的要求与目的相吻合。因此，从方法上说，讨论也完全可以成为“思政课”教学的“合法”形式。

1.讨论是发现、创造与传授知识的重要路径和方法。自古以来，无论西方还是东方，讨论都是知识形成与传授的重要途径。如古希腊学者间的辩论，学园里师生的讨论，就比较典型。通过讨论或辩论，或达成共识、形成知识，或推翻在逻辑上难以立足的知识和观点，从而修正错误，提高认识，使经得住推敲和逻辑考问的“正确的”知识得以存续和传承。东方社会也是如此。如在古代中国的教育中，老师与学生、学生与学生之间的讨论十分经常，甚至是学校教育的主要形式。《论语》中所记载的孔子与弟子以及弟子与弟子之间的对话和讨论即是明证。古代印度佛学院的佛经学习也有类似情况的存在，比较典型的就是“辩经”。中国唐朝的玄奘法师在印度学习期间就曾参加过多场规模很大、级别很高的辩经活动。通过辩论（讨论的一种形式），或加深对经文的理解，或形成对经文的新的解读，从而形成新的佛学知识，这些知识在辩经的同时及之后又得以广泛传播与传承。直至今日，辩经仍然是佛教寺院僧人学习佛经的重要方式。

当今社会的讨论更加普遍，而且不局限于教育与教学活动，涉及政治、经济、社会、文化等各个领域和方面，参与主体更广，讨论对象更宽，讨论场域和方式更加多样，特别是借助于互联网，使得各种讨论实体与虚拟并存，网上与网下互动。现代人的生活本质上是民主的，而现代通讯和信息技术又为人们的民主生活创造了条件和可能。民主的基本要求之一就是通过广泛参与的深入讨论达成对公共事务的共识，从而形成相关知识，并在此基础上制定出法规和政策，要求人们在实际生活中贯彻实施或遵照执行。因此，可以说民主与讨论是分不开的，或者是二而一的。如果说现代人的生活本质上是民主的，那么同时也是讨论的，社会生活知识的创造与发现也离不开民主讨论。

当然，作为现代社会生活重要组成部分的学校教育教学活动更是与讨论有着某种天然联系。现代国家教育目的与目标的确立、教育法规与政策的制定、教育教学内容的设定与方法的选择，等等，无论是行政决策还是学术研究，其过程都少不了民主讨论。不仅如此，充分体现民主精神的讨论还直接运用于课堂教学之中，它既成为一般意义上的教学方式，更成为发现、创造与传授知识的重要方法。讨论对于知识的形成、问题的理解和解决极具创造性，讨论“几乎可以揭示出任何一个复杂问题下所隐藏的众多不同看法来。……而在讨论之前根本无法估计会涌现出多少不同的观点，会冒出多少意想不到的见解。”[1](p3)因此，讨论式教学具有十分重要的方法论意义。学校教育教学的重要功能之一就是发现、创造和传授知识，“思政课”教学当然也以知识及其传授为基础，因此，讨论式教学完全可以、也应该成为“思政课”教学的重要形式和方法之一。

2.讨论也是传播和塑造思想的重要方式与手段。一般来说，除语言学、逻辑学等少数学科之外（甚至有人认为即使这些学科也难以例外），人文社会科学知识不仅具有客观性内容，而且具有一定的思想观念与价值取向。因此，从这个意义上说，知识的发现、创造和传承与思想观念的形成和传播是难以分开的，也就是说，讨论同时具备发现、传授知识与传播、塑造思想的双重功能。因此，通过民主讨论达成的所谓“共识”，有时是越辩越明的“真理”，是客观知识；有时则可能是内含价值与取向的思想观念。人类不仅追求“真”，同样追求“善”与“美”。真、善、美都应该是学校的教育目标与教学内容，当然也都可以且应该纳入到讨论式教学的讨论之中。通过民主讨论所达成的思想共识与价值认知，一般来说，应该比没有讨论的专断与强制更接近真理和人们普遍的价值取向与审美情趣，也更容易被学生所接受。

马克思主义理论是当代中国人文社会科学重要且独特的组成部分，既具有人文社会科学的一般特性，也具有它自己的特殊性。其最重要的特殊性就是它的意识形态性，或者说它的思想性和价值性。“思政课”就是以马克思主义理论教学为主的课程，要求在相关知识教学的基础上，解决大学生的思想认识问题，培养其形成正确的政治与社会价值观念，塑造其健全的人格。

虽然“思政课”教学主要解决的是大学生的思想认识和价值观念问题，但这仍然需要通过“摆事实，讲道理”来实现，也就要求以知识性内容的教学为前提。没有知识作为基础和前提，一切思想和价值观念都会因为缺乏根基而失去说服力，无法让人真正信服；也会失去生命力，无法长久生存下去，甚至很快就被抛弃。何种教学方式可行、有效，能否达到教育目的与实现教学目标自然是重要的考量。无论是传授知识，还是传播思想，讨论无疑都是有效的方式和方法，完全可以胜任“思政课”教学，实现其教学目的。

三、“思政课”讨论式教学的基本要求

讨论式教学可以运用于“思政课”，既有其价值逻辑，也有其方法逻辑，这是“思政课”讨论式教学存在的“合法”依据。同时，“思政课”的特殊性决定了“思政课”讨论式教学也应具备一些基本前提，满足一些基本要求。

1.必须是“真的”讨论。之所以称之为“真的”讨论，是因为在包括“思政课”在内的课堂教学实践中大量存在着“伪讨论”。真正的讨论，根本上是民主的，整个过程以及各个环节都应该体现民主精神，而不能与之相违背。这就要求所有参与主体之间必须是平等的，意见和观点的表达也必须是自由的。但事实往往并非如此。长期以来，“思政”课堂上的一些所谓的讨论，看上去很热闹，实际上问题很多，既与讨论的根本价值相违背，也没有达到以讨论促教学的目的。具体表现很多。比较常见的是，教师或讨论的组织者出于各种目的，有意无意地对讨论进行控制。讨论的主题（问题或选题）、内容、过程、参与者等，往往都在被控制之列。有的虽然对讨论不直接加以控制，但也会经常干预讨论。干预的方式多种多样，如打断或制止认为不当的发言、直接支持一方反对另一方、点名发言、对发言进行倾向明显的评判等。在这些所谓的讨论中，发言者没有得到应有的尊重和公平对待，讨论者之间没能体现真正的平等，参与者也不能畅所欲言，更谈不上对不同意见的尊重和宽容。因此，这些讨论都算不上是真正的讨论，与讨论的内在精神与本质要求不符。还有一种“伪讨论”是，教师只是把讨论作为课堂教学的一个环节或调节和活跃课堂气氛的一种手段和方法。这充其量只是一种“互动”，而不是真正的讨论，更不是讨论式教学。

2.必须是“好的”讨论。好的讨论，指的是讨论应该规范进行，所有参与者都应该遵守。一场好的讨论，对于组织者来说，要事先做好充分准备，提出规范要求，并督促和指导讨论照此执行。对于参与者来说，首先要有“德”。荀子提出，“士君子之辨说”，应“以仁心说，以学心听，以公心辩”，就是要求“士君子”在参与讨论（辩论）时应该具备的“言德”、“听德”和“辩德”；荀子还进一步要求辩者“不动乎众人之非誉，不治观者之耳目，不赂贵者之权势，不利传辟者之辞，故能处道而不贰，吐而不夺，利而不流，贵公正而贱鄙争。”[2](p254)即要求辩者不要因别人的批评或赞誉而改变自己的观点，不用华丽漂亮的话语去迷惑误导听者，既不取悦于富贵权势，也不听信于谄媚奉承之辞，这样才能守正道而不偏，敢说话而不受胁迫，言辞流畅而不胡言乱语，崇尚公正而鄙视无聊争吵。对古人要求如此，对今人亦然。这既是讨论者参与讨论时应该坚守的品德，也是做人的准则。具体到“思政课”讨论式教学，“好的”讨论要求主体平等，发言坦诚客观，公正不偏狭，平和不偏执；以理服人，不以势压人，不强词夺理，更不无理取闹；追求共识，但不强求一律；有心胸，能包容，尊重不同观点和意见等。好的讨论不仅可以使课堂教学取得意想不到的效果，更能使学生获得知识以外的收益。如使学生在讨论中加深对民主、平等、自由、多元、宽容等的理解；明白社会生活中既要有据理力争的博弈，也要有适可而止的妥协；懂得“共识”的达成，可能是欣然接受，心悦诚服，也可能是各方协商，互相让步；好的讨论也使学生在讨论中学会倾听、体会尊重，提高品性、健全人格，从而健康成长，达到思想政治教育和“思政课”教学的目的。

3.必须是“对的”讨论。现在越来越多的人倾向于认为人文社会科学的许多问题没有绝对正确的标准答案，课堂教学也不是简单地教给学生有关问题的结论，让学生记住；甚至认为答案与结论是次要的，发现问题、分析问题和解决问题的逻辑与方法才是重要的。但“思政课”不同于一般的人文社会科学课程，它的特殊性不仅要求对相关问题的讨论要有答案和结论，而且要求有“对的”答案和结论。提供和传授“对的”答案和结论在讲授式教学中比较容易做到，但在讨论中要做到这一点则相对困难，这就要求教师要做好讨论的指导和引导工作。教育学的一个基本常识是，在教育和教学中，“教师是主导，学生是主体”。讨论式课堂教学在要求充分发挥学生主体作用的同时，也要求充分发挥教师的主导作用。前文提到，真正的讨论是不被控制和干预的，但不控制或不干预讨论，并不等于放任，那不是课堂教学，更不是“思政课”教学。“思政课”要求所讨论的问题要有正确的结论，至少方向是正确的。课堂讨论提倡形式和过程都是民主的，讨论者的观点表达是自由的。但民主、自由的讨论与能够得到正确的结论、使讨论参与者（包括听者）获得正确的知识、做出正确的判断和选择没有必然联系。这与讨论者以及所有讨论参与者的知识水平和思想水平有关。民主、自由的讨论，其结果有时候是有共识的，有时候则可能没有共识，而且没有共识的情况普遍存在。但没有共识并不表示没有结论，而是各方可能都有自己的结论，是多元化的结论，而且各种结论之间还可能是相互冲突的。无论是发言者还是倾听者，在讨论的最后通常都会有一个权衡与选择，哪种观点和结论更合理、更正确，自己更倾向于谁。这涉及到判断能力和选择能力。选择包括可选择与能选择（权利、机会与能力的统一）。可选择是一种环境与制度安排，而能选择则是个人的思想与行为能力。阿马蒂亚·森在为联合国开发计划署设计“人文发展”（Human Development）的理论框架时，就把“发展”界定为“扩大人的选择的过程”，“包括人的能力的形成以及人们对所获得的能力的运用。”[3](p10)“人们对所获得的能力的运用”即是人的“可行能力”。而选择即建立在一个人的“可行能力”的基础之上。[4](p62-63)现实是，面对复杂的理论观点与政治社会问题，对于尚不具备相关系统知识和认知能力的大学生来说，特别是对那些刚刚踏入大学校门的年轻大学生来说，并非每个人都能做到选择正确。这就需要教师发挥课堂教学主导者的作用，正确引导讨论，并结合讨论传授知识，培养学生的思维、判断和选择能力，确保讨论沿着正确的方向——特别是沿着正确的政治方向行进。

总之，在实际组织和开展“思政课”讨论式教学实践之前，有必要搞清楚“思政课”为什么可以运用讨论式教学，以及应该有哪些最基本的要求，以提高自觉性，减少盲目性。

[1]Stephen D.Brookfield,Stephen Preskill.实用讨论式教学法[M].罗静，等，译.北京：中国轻工业出版社，2011.

[2]荀子[M].宋小兰，译注.北京：中华书局，2007.

[3]UNDP.Human Development Report 1990.[M].Oxford University Press,1990.

[4][印度]阿马蒂亚·森.以自由看待发展[M].北京：中国人民大学出版社，2002.