不同成就目标定向对大学生学习倦怠的影响

张艳梅

（潍坊科技学院，山东寿光 262700）

不同成就目标定向对大学生学习倦怠的影响

张艳梅

（潍坊科技学院，山东寿光 262700）

目的 探讨成就目标定向与学习倦怠的关系。方法 采用大学生学习倦怠调查量表、成就目标定向量表对430名大学生进行测试。结果 掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标均对学习倦怠具有显著预测作用，掌握趋近目标高和成绩趋近目标高的大学生学习倦怠水平低，而掌握回避目标高和成绩回避目标高的大学生学习倦怠水平高。结论 通过培养使大学生树立正确的成就目标定向可以减少学习倦怠的发生。

成就目标定向；大学生；学习倦怠

学习倦怠指学生由于学习压力或缺乏学习兴趣而对学习感到厌倦的消极态度和行为。学生如果出现学习倦怠，缺乏学习兴趣，学习积极性、主动性就会大大降低，从而影响学习效率及学习成绩。

成就目标定向是指个体对从事成就活动的目的或意义的知觉。不同个体追求成功的理由不同，因而会有不同的目标信念。不同类型的成就目标具有的认知、情感和行为特征不同，对个体学习的影响不同。

以往研究发现，个体的成就目标不同，所使用的学习策略和学习失败后的应对方式也不同，成就目标定向与学业成就、学习坚持性、学业自我妨碍密切相关；而对于成就目标定向与学习倦怠之间的关系缺乏研究。为此，本研究将探讨成就目标定向对大学生学习倦怠的影响。

1 研究方法

1.1 研究对象

采取整群随机抽样法从4所大学抽取被试460人，由研究者和经过专门培训的问卷发放小组组织学生现场施测，并当场收回问卷。得到有效问卷430份。其中男生263人，女生167人；大一134人，大二110人，大三122人，大四64人。

1.2 研究工具

1.2.1 大学生学习倦怠调查量表 采用连榕等编制的大学生学习倦怠调查量表。该量表共20个项目，包括情绪低落、行为不当和成就感低3个因子。量表总体α系数为0.865，3个因子α系数分别是0.812、0.704、0.731。量表采用5点计分法，其中反向题反向计分，被试得分越高则学习倦怠程度越高[1]。

1.2.2 成就目标定向量表 采用刘惠军修订的成就目标定向量表。该量表共29道题，包括掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标4个分量表，量表采用5点记分法（从完全不符合到完全符合）。量表的α系数为0.827，4个分量表的α系数分别是0.746，0.722，0.764，0.774，表示有很好的信度[2]。

1.3 数据处理

利用SPSS 17.0软件进行描述性统计、方差分析、多元回归分析等。

2 研究结果

2.1 大学生学习倦怠的特点

2.1.1 大学生学习倦怠的总体特点 大学生学习倦怠调查量表采用5点计分法，每题平均2.79分，说明大学生具有中等程度的学习倦怠。情绪低落、行为不当、成就感低3个维度每题平均得分分别为2.77分、3.00分、2.62分。行为不当维度得分最高，表明大学生学习倦怠表现出较多的行为不当，其次是情绪低落、成就感低。

2.1.2 大学生学习倦怠的性别、年级差异 不同性别、年级的学生大学生学习倦怠调查量表总分及各维度得分见表1。

表1 不同性别、年级学生大学生学习倦怠调查量表总分及各维度得分情况（±s，分）

表1 不同性别、年级学生大学生学习倦怠调查量表总分及各维度得分情况（±s，分）

情绪低落 行为不当性别年级变异源总分男生女生大一大二大三大四成就感低22.41±5.98 21.82±5.78 23.34±5.86 21.37±5.94 21.19±6.05 23.05±5.16 15.42±3.54 16.13±3.54 16.05±3.72 15.55±3.51 16.06±3.46 14.50±3.23 17.65±4.05 18.25±3.86 18.70±4.15 18.20±3.81 17.00±4.15 17.31±3.16 55.49±10.99 56.19±10.87 58.10±11.23 55.13±11.21 54.25±11.25 54.86±8.35

为了解调查对象大学生学习倦怠调查量表总分及各维度得分的具体特征，以性别、年级为自变量，以总分及各维度得分为因变量，进行多元方差分析，结果见表2。

由表2可以看出：（1）在行为不当维度上年级主效应显著，事后检验（LSD检验）发现，大一学生得分显著高于大三、大四学生，大二学生得分显著高于大三学生；（2）在成就感低维度上性别主效应显著，表现为女生得分显著高于男生；年级主效应显著，LSD检验发现，大一学生得分显著高于大四学生，大三学生得分显著低于大四学生；（3）在学习倦怠调查量表总分上年级主效应显著，LSD检验发现，大一与大二、大三、大四学生差异具有显著性，大一学生学习倦怠水平显著高于其他3个年级学生，而其他3个年级间不存在显著性差异；（4）性别和年级交互作用均不显著。

表2 不同性别、年级学生大学生学习倦怠调查量表总分及各维度得分的多元方差分析

2.2 大学生成就目标定向的特点

2.2.1 大学生成就目标定向的总体特点 掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标4个分量表中每题平均得分为3.51分、3.18分、3.51分、2.52分，其中掌握趋近目标和成绩趋近目标得分最高，表明更多的大学生表现出了高趋近性的目标定向。

2.2.2 大学生成就目标定向的性别、年级差异 不同性别、年级的大学生在掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标维度上的得分见表3。

表3 成就目标定向量表各维度得分情况（±s，分）

表3 成就目标定向量表各维度得分情况（±s，分）

掌握趋近目标 掌握回避目标性别年级变异源成绩回避目标男生女生大一大二大三大四成绩趋近目标32.12±5.07 30.77±5.87 31.19±5.87 31.45±5.81 31.45±5.81 32.72±3.74 19.39±4.41 18.54±4.18 19.37±4.08 18.55±4.85 18.71±4.46 19.95±3.53 31.99±5.83 30.96±6.02 30.95±6.36 31.75±5.76 31.55±5.91 32.73±5.16 13.04±4.18 11.96±3.76 12.25±4.07 12.10±3.84 12.50±3.98 14.53±4.06

为了解大学生成就目标定向量表各维度的具体特征，以性别、年级为自变量，以各维度为因变量，进行多元方差分析，结果见表4。

表4 不同性别、年级学生成就目标定向量表各维度得分的多元方差分析

由表4可以看到：（1）掌握趋近目标、掌握回避目标和成绩回避目标上性别主效应显著，男生的掌握趋近目标、掌握回避目标和成绩回避目标得分均显著高于女生；（2）在成绩回避目标上年级主效应显著，LSD检验发现，大四学生成绩回避目标得分显著高于大一、大二、大三学生；（3）性别和年级的交互作用不显著。

2.3 大学生成就目标定向与学习倦怠的相关性分析

各变量相关矩阵见表5。从表5可以看出，掌握趋近目标与学习倦怠及各维度之间呈显著负相关，掌握回避目标与学习倦怠及情绪低落、成就感低维度之间呈显著正相关，成绩趋近目标与学习倦怠及其行为不当、成就感低维度之间呈显著负相关，成绩回避目标与学习倦怠及各维度之间呈显著正相关。

表5 成就目标定向量表与大学生学习倦怠调查量表的相关矩阵

2.4 大学生成就目标定向对学习倦怠的预测作用

采用逐步多元回归分析，考察掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标对学习倦怠的独立预测作用。结果如表6所示，在控制了性别和年级后，4个变量进入回归方程式，多元回归系数为0.70，其联合解释变异量为0.49，能联合预测学习倦怠49.00%的变异量。就个别变量的解释量来看，掌握趋近目标预测力最佳，其解释量为40.00%。

表6 学生学习倦怠对成就目标定向各维度的回归分析

3 讨论

掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标均对学习倦怠具有显著预测作用，相对来说，掌握趋近目标高和成绩趋近目标高的学生学习倦怠水平低；而掌握回避目标高和成绩回避目标高的学生学习倦怠水平高。因此，通过培养，使学生树立正确的成就目标定向，可以减少学习倦怠的发生。从有关的理论和实证研究中我们可以看出，掌握趋近目标定向可以激发学生内部学习动机和对知识本身的兴趣，而成绩接近目标定向有利于学生采取积极行动来取得好成绩。大学生可能同时具有多种成就目标定向，而且在不同的情境下每一种目标定向的水平也可能不同，尽管掌握趋近目标具有学习动机比较强的特点，但如果仅仅持有这一种目标定向，则很难取得令人满意的成绩。因此，在教学中，一方面教师要注重对学生掌握趋近目标的培养，使学生注重对知识的理解和掌握，对学习本身产生浓厚的兴趣，把注意力集中在学习的内在价值上。另一方面还应有合适的奖励机制和评价标准，使学生通过外部奖励获得成就感，从而促进个体的学习和进步。

[1]连榕，杨丽娴，吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J].心理学报，2005，37（5）：632－636.

[2]刘惠军.成就目标定向对工作记忆广度和控制性提取影响的研究[D].北京：首都师范大学，2003.

G526.5

A

1671-1246（2014）17-0121-02