透过现象看本质

郑珊君

教材是承载知识的载体，是课改理念的文本体现，需要我们每一位教师去认真研读、感悟、领会教材，了解教材的基本精神和编写意图，体会教材中蕴含的教学理念，这样才能更全面地把握教学目标。然而在实际教学中，我们不少教师会忽视对教材的解读，解读视野狭窄，解读方法单一，解读程度肤浅，不能从整体上分析和把握教学内容，导致解读教材不到位，出现偏差、误读，使整个教学设计、课堂实践、教学效果几乎等于零，甚至产生负效应。就如同一个人穿衣服、扣扣子，第一个扣子扣歪了，后面的扣子即便是花样百出，整体也是难看、不协调的。本文将结合教学实践，来谈谈一下解读教材的重要性。

一、解读视野狭窄——方法需要多样化吗？

特级教师沈重予曾说过：“教材是执行课程标准与体现课改精神的载体，也是众多教育专家和一线教师智慧的结晶，粗线条的阅读肯定是不行的。教材上每个章节的每一道例题都有一定的教学目标，不仅如此，例题中的每一个要求、问题，其背后都蕴涵着特定的意图。同样，各道练习题也有不同层次的要求与目标。因此，仅仅看了表面内容就不假思索、大刀阔斧地变更教材，不是一个智者的教育行为。”他的话反映了不少教师解读教材的现状，发人深省。

【现象一】以三年级下册“连乘解决问题”为例。

原主题图：

变动后主题图：

某教师将原主题图“每个方阵有8行，每行10人”改为“每个方阵有5行，每行4人”，并将3个方阵全体呈现。学生在反馈“3个方阵共有多少人？”时，给出了许多方案：先求1个方阵有多少人；先求3个方阵一大行有几人；先求3个方阵一共有几大行；先求3个方阵一共有几大列；等等。学生想法多种多样，且分不出优劣，教师还以此自诩。试问，教材是这样的意图吗？

分析：原主题图乍看之下，多数教师很容易受以往解决问题的教学中追求方法多样化的思想的影响，疑惑教材为什么不直接呈现3个完整的方阵，而且每个方阵的编排人数那么多，这些细节不是都在阻碍学生得出另外两种解法吗？因而在一些公开课中我们经常可以看到某些教师为了寻求解题方法的多样化，追求表面上热热闹闹，如“现象一”所呈现的那样，自作主张地将主题图进行改动，把所谓的“障碍”清除，让学生顺利说出另外的方法。事实上，一旦用这种惯性的思维去解读教材，反倒会陷入自己设定的误区，那么整节课的全局构想就肯定会与教材本意背道而驰了。

建议：其实只要我们深入研读教材，联系知识前后就会有所感悟。在学习“连乘解决问题”之前，学生已经会用表内乘除法以及加减解决简单两步计算的实际问题。本节课提供的需要用两步计算解决的实际问题，是有意将选材范围扩大，提供的信息数据范围扩大。细细查看教材中每一幅插图，每一个对话框，每一组习题后，能够发现教材之所以呈现不完整的方阵图，增大数据，就是为了突出“先求部分，再求整体”这个基本方法，所以主题图无需修改，在教学时教师应保证每个学生都能理解和掌握该法。至于“方法多样化”不是目的，学生能出现，幸也，不出现也不必强求。

教材呈现的内容实际上就是一个脉络图，处处显示着一种知识，牵引着一条线索，指引着一种方法，隐含着一种思想，千万不能用狭窄的视野、人为的认知去想当然，只有通过解读，好好去揣摩、去追溯、去挖掘，我们对教材的把握才能准确到位。

二、解读方法单——一定得静态学习吗？

教材为学生活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源。很多时候，教师虽然能够做到研究并明确教材的主要意图，但是在教学中仅满足于按部就班地开展教学，教材上有什么就教什么，怎么安排就怎么教，更有甚者嫌实践内容操作麻烦索性将它变成静态教学。究其原因就是教师解读教材方法单一，缺乏根据学生学习实际对教材灵活使用的意识。

【现象二】以一年级（下册）认识人民币为例。在学生对人民币有了初步认识后，教材多次安排换币活动和付币练习。如下图：

不少教师为了便于课堂的调控，略去了学生动手操作的环节，取而代之的是教师全权代劳，通过课件或者展台呈现货币兑换的情况，帮助学生理解。这样处理的结果是，一些原本生活经验丰富的学生（经常随家长出去购物），面对问题可以侃侃而谈；缺乏实践经验的学生，教师的一次演示还未能形成深刻的印象，当下懂了，过些时日又忘记了。

分析：建构主义的学习理论告诉我们，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节，而生活实践是促进学习的有效手段。“现象二”中的教学目的是让学生认识人民币的单位元、角以及它们之间的十进关系。这些内容是比较抽象的，教材之所以多次出现“换”这个动词，就是在给教师导向，让教师明了其目的就是让学生不仅认识这些人民币的币值，更主要的是让学生通过实践活动培养解决问题的能力。如果教师在教学中仅限于完成教材编排的每一道题，而没有为学生创造动手实践和合作学习的机会，让学生真正动起来，那么学生的体验是肤浅的，更不用说感受付币策略的多样化和简单生活经验的积累了。

建议：教学时，应根据学生已有的生活经验，组织学生开展有趣的换钱活动，让学生充分地动手动脑，因为只有亲身经历过、思考过，才能在活动后更有效地理解元、角之间的十进关系和1元、1角的币值的大小。如果缺乏实践经验的支持，这部分知识的学习只能是纸上谈兵，学而无味，而没有实践检验的知识，也只会随着时间的推移而慢慢被遗忘。

教材为我们实施数学课程、进行课堂教学改革提供了丰富多彩的内容，也为学生提供了更多活动的线索。如果教师只是凭着以往教学的经验，自以为是地照搬过去的教法，那么就很容易误导学生。只有多方位地理解教材，才能用好教材，才能让教材这一根本的教学资源更好地为我们的教学服务，才能使学生的收获不再是“墙上的芦苇”——腹中空，根底浅。

三、解读程度肤浅——仅仅掌握规律吗？

不能领会教材的编写意图，挖掘教材不深不透，理解内容只是浮在表面犹如蜻蜓点水、雾里看花，这样必然会导致学生学习效率的低下，学生遇到新问题不能进行融会贯通。endprint

【现象三】以四年级下册数学广角中的“植树问题”为例。

教师在教学时特别重视关于“植树问题”的三种不同类型的区分，即所谓的“两端都种”、“只种一端”与“两端都不种”，将“规律的发现”（例如，棵树=间隔数+1）作为教学重点。在“应用模型，解决问题”这一环节，常听到教师不厌其烦地反复提出这样一个问题：“这属于‘植树问题中的哪个类型啊？”更有人为此设计了专门的练习题：“想一想下面每一题相当于植树问题中的哪一种情况：（1）广场上的钟声；（2）街道两旁的路灯；（3）锯木头……”在现实中这也是诸多不同教案的主要区别所在：“究竟应当同时引入所说的三种情况，还是应当首先重点研究其中的某一种，然后再过渡到其他两种？”如果只是如此“就事论事”地对教材进行解读并授课，往往导致课上学生能记住规律并能运用，但课后一旦失去教师的言语引导，学生虽然规律仍存在于心，但“该出手时却不知道出手”。

分析：翻开人教版配套的教学参考建议，它是这么写的：“……本册主要渗透有关植树问题的一些思想方法，通过现实生活中一些常见的实际问题，让学生从中发现一些规律，抽取出其中的数学模型，然后再用发现的规律来解决生活中的一些简单问题……”由此可知，“规律的应用”并非目的，“数学思想方法的渗透”才是主轴。只有真正理解了“一一对应”这样的数学思想，即在“间隔”与“树”之间所存在的一一对应关系，就会明白所谓的“加一”、“减一”等法则只是针对具体情况作出的适当变化而已。

建议：基于以上的认识，我们在教学时就应当区分出这样两个环节：第一，突出“分隔问题”，即如何能以“植树问题”为背景并通过适当的教学手段帮助学生建构相应的数学模式；第二，明确引出“间隔数”与“所种树的棵数”这两者的关系，突出“一一对应”的思想，并以此为基础通过适当变化以求解各种变化了的情况。对于“两端都种”、“只种一端”与“两端都不种”这三种情况的区分则不必过于强调，更不应将相应的计算法则看成是重要的规律乃至要求学生牢牢地去记住并能不假思索地加以应用。

教材是专家们经过深思熟虑精心选择的典型教学材料，教师作为教材的使用者，应该对文本进行深入的理解和把握，挖掘其内涵与本质，然后根据教材编写意图，明确教什么、怎么教、为什么这么教，这样才能深入浅出地引导学生感悟、积累和灵活运用数学知识。

教师要上好一堂课，首先要做的就是对教材进行正确的解读，教材是“课程标准”目标的具体体现，是教学内容的载体，是教和学的基础，是教学过程的支架。如果说课程标准是“罗马”，那么教材就是“道路”，只有教师对教材的把握准确到位了，教材才有可能被用好、用实。只有教师对教材的把握准确到位了，才有可能在此基础上去创造性地使用教材和开发教材， 把教材的作用发挥到极致，真正顺畅地到达“目的地”。

（责编 金 铃）endprint