培育为生态文明服务的公民

[美]保罗·布伯

（里昂学院，美国 阿肯色州贝特威里 72501）

一、早期的公民教育方法

教育是培养学生成为负责任的公民，使他们能够成为下一代社会领导人。在西方文化中，柏拉图和亚里士多德为博雅教育建立了基础。在柏拉图的阿卡德米学园和亚里士多德的吕克昂学园体现了他们对教育的看法。在柏拉图和亚里士多德的教学和著作中，哲学不是一个与其他学科相并列的独立学科。相反，哲学即“爱智慧”，它纳入所有学科，成为一种广泛而综合的知识，是对旨在共同善的各种学习的理解。柏拉图对话录中的主角苏格拉底，被描述为一个追求智慧之爱的思想家，与其他教师即柏拉图称之为“智者”相比，“智者”追求的是教会学生为当选如何去鼓动公众，从而推进他们的个人事业并追求权力。对于柏拉图来说，苏格拉底成为理想老师是因为他办教育不考虑个人收获，也不向学生收费，他的学生学到了帮助城邦变得更公正的必要的智慧。粗读柏拉图的《理想国》即明白，在获得适当的和谐时，正义才会存在。总之，教育对于柏拉图来说，在课程设置方面，它具有整体性和综合性；在目的方面，它旨在创造有智慧和有美德的公民，他们将共同善和正义置于私人利益之上；在教育学方面，它运用了一种对话与协作的方法。

在吕克昂学园，亚里士多德发展了柏拉图对教育的理解。亚里士多德的研究范围比柏拉图对话中所揭示的内容更广，因为它既包括认识论、形而上学、伦理学和政治学，还有经验科学。亚里士多德认为，所有的艺术与科学应当最终服务于更高的艺术目标，其中最高的目标是政治，这门科学的目的或目标“将包括其他‘科学’的目的，因此将是人类的目的”[1]。换句话说，学习的所有方法最终都是彼此相关，它们都服务于社会的共同善。吕克昂学园似乎体现了亚里士多德在共同体中学习和服务的理想。像柏拉图一样，亚里士多德把正义理解为实现城邦共同善的核心美德。正义是公民间的一种和谐，也是人与其真实本性的内在和谐。有趣的是，吕克昂的结构反映了公正关系的模式。虽然亚里士多德是吕克昂学园的领军学者，但在学生们之间共享学校的实际治理和管理，行政责任每十天在学生们中轮换[2]（P82）。亚里士多德认为他的教育意义在于“首先平等”，并把研究和学习作为共同的努力。吕克昂学园的成员互相称呼为“朋友”——亚里士多德在《尼各马科伦理学》中用这个术语指称密切的关系，这种关系有时在社会地位相当的人们之间才会出现。事实上，《尼各马科伦理学》把友谊作为一个最高的美德，它对于幸福是必要的[1]（PVIII-IX）。对于吕克昂学园的学生和学者来说，互相称呼“朋友”更为令人惊讶，因为被录取的学生来自各个不同的社会阶层，甚至包括奴隶在内。学园不向他们收费，但他们不得不养活自己。贫困学生——经常在晚上干活，以支付其住、食和相关的需求[2]（P79）。这个学校显然促进了教学对话法，这种安排可能体现了柏拉图的影响，虽然其对话可能并不生动[2]（P76-77）。此外，吕克昂学园座落在“雅典”的公共场所，使其成为“城邦日常生活的主要部分”[2]（P78），这表明，它既是自己的“城邦”或学者的城邦，而且也成为什么是城邦的一个明显的范例。

许多学者指出，孔子的教育哲学以及教育学与柏拉图和亚里士多德的非常相似。对于孔子来说，教育的目的是培养和谐公正的社会所必要的智慧和美德。孔子的《论语》体现的对话教学理论与柏拉图的对话录以及亚里士多德吕克昂学园的记录没有什么不同。在一篇题为“论语中的政治教育学：一个批判性的视角”的论文中，Wenli Yu介绍论语为：

师徒对话，（其中）孔子通常提出一个问题，鼓励弟子提出……满意的答案。或者，当弟子问问题时，孔子不是直接提出答案，而是用类比引出一个反问句回答，（有意）鼓励弟子回答他自己的问题……。

虽然后来的追随者可能把《论语》中孔子的语录供奉为教条，但在阅读时，还是应反思、讨论并提出进一步的问题。此外，类似于柏拉图和亚里士多德，孔子教导的内容是促进美德和性格的发展，而不是记忆的信息。教育意味着帮助人成为一个高尚的人，即君子，成为一个在博雅方面有教养的人。跨学科的理解对于获得智慧是重要的。这一教育的核心是培养和加强关系，这有助于建设正义与和谐的社会。

我认为，这三个经典思想家拥有一种共同的智慧，但在现代很大程度上已经失去了这种智慧。这种智慧意味着教育要有几个相互关联的维度。以下列出与我们的讨论有关的四个维度：

（1）教育应该是跨学科的，因为所有学科都是相互关联的；

（2）在其最好的程度上，教育学是对话，且它重视批判性思维而不是积累信息；

值得注意的是，通过对话，教师和学生角色之间的差异减少，有时甚至会反过来，要将学习建立为一种合作的经验。另外，对话式学习打开了参与者的新思路，而不是要保存过去的理解。

（3）教育应该培养道德、精神、审美和实质方面的美德。

（4）教育应该旨在培养有责任的公民，让他们认识到我们毫无例外是社会存在物，他们在服务于以公正、和谐为特征的社会的共同善中得到满足。

二、生态文明的现代教育：“案例研究”

在这些维度上，古典教育与现代教育形成鲜明的对比，后者以控制与治理自然的启蒙观念为特征，随着资本主义自由市场的兴起，它重视开发自然以满足日益增加的消费欲望。现代教育的这些特点使公民的理想远离为了共同善的和谐正义，转而为了自己利益的竞争和政治权力。因此，公民教育的现代方法是训练学生如何获取技术和信息，促进对自然与社会的开发，以满足消费的贪欲，它从根本上反对建立一个可持续的、公正的、具有生态责任的社会。

我并不是说，我们可以或应该试图以一种简单的方法来返回古典教育。当然，有一些社会性和共同善的方面，古代思想家并不欣赏，或不可能在他们那个时代和情况下去欣赏。他们决不会预测到全球气候变化的可能性。当然，他们的许多观点不仅已经过时，有些甚至是有害的，如奴隶制、阶层之间的不平等。我认为，教育必须恢复一种跨学科和对话的方法，培养适合于生态文明目标的道德、精神、物质和审美的美德，从而培养公民能够创造并生活在一个生态文明中，正如杰伊·麦克丹尼尔所言，“创新、同情、参与、生态智慧和精神满足，无人掉队”[3]。

那么，我们可能会重新掌握柏拉图、亚里士多德和孔子的古代智慧的精华，并将其重新定位到为生态文明的公民教育吗？我希望，我可以提出一个如何为生态文明进行公民教育的成功模式，然而，我最好先讲一个故事，那是20年前建立这样一个模式的一种尝试，没有成功地实现，甚至没有基本地实施。然而，我相信，对这个故事进行反思，可能有利于那些致力于继续进行生态文明教育的探索。

在20世纪90年代，我曾在堪萨斯卫斯理大学的博雅学院工作。该院是一个农业研究中心，致力于在一个大草原的环境中创造生态可持续发展型农业。这个土地研究院的创始人韦斯·杰克逊在我们的会议上提出应对如何改变美国高等教育方式进行思考。当时他没有使用“生态文明”这个术语，但他的核心信息是，美国高等教育是教育学生在消费文化中获得成功，这就从根本上反对环境和经济的可持续发展。他认为，美国大学甚至在博雅学院里建立了学科之间的壁垒，因此，在自己选择的学术领域所提供的知识和目的之外，没有什么总体目标或价值。高等教育对学生的承诺是，帮助他们在其一生中赚更多的钱，这要比他们如果不上大学而靠自己打拼要多得多。他说，大学让乡村和小城镇的学生不满意自己的生活，并教导他们要有生活在大城市、在大公司工作、寻求“未开垦的草地”（具有讽刺意味）的信念，因为在那里，他们可以赚足够的钱来支付大量消费的“东西”，即教导他们拥有那些渴望的东西。事实上，愿意生活在乡村小城镇的学生被看作是自卑的、缺乏适当的野心，而且“浪费了他们的教育。”总之，高等教育推动并促进了个人主义的文化以及在经济、生态和精神上的不可持续的社会体系。

我们在堪萨斯卫斯理大学的一些同事看到了韦斯对高等教育批判的真谛，并开始会见韦斯，目的是想通过建立大学与那个土地研究院的伙伴关系来重新思考并改革博雅教育，这将有助于培养现在被称为“生态文明”的公民。我们利用很多会议讨论高等教育中所有的失误，讨论改革课程可能会处理这些问题。例如，我们讨论，把我们的学生送到土地研究所作本科实习生；开设生态可持续发展的选修或主修课。虽然有一个共同的信念，即现代大学教育必须转型，但我们没能成功地实现任何我们期待的变化，我们又回到了普通课堂。它所带来的最积极的改变是，我们中的大多数人开始将有关我们已经谈论过的问题的阅读和讨论融入我们的课堂。例如，我将我的伦理学导论课的教材替换为伊恩·巴伯的著作《技术时代的伦理》。

从那时开始，我感到困扰和迷惑，我们可能已经犯了什么错误，致使我们不能做出比调整一些课程的教学大纲更为显著的改变。经过反思，我认为我们犯了三个主要错误：

第一，与很多学者一样，我们谈论教育制度的失误，要比想像创造性地解决问题的方案多很多。我相信，我们没有能力想像创造性的解决方案，其部分原因是由于在某种程度上，我们自己毕业的学校以现代大学的专业模式来培养学生，它与学科相分离。摆脱我们学科的“孤岛”仍然是困难的。我们最好的“解决方案”都是给大学课程增加科目这种模式，似乎真正的问题是，我们的大学缺乏能够与其他学科如生物学、数学、宗教等竞争的学科。

第二，我们关于高等教育的问题与解决方案的对话，忽略了许多受此问题影响的利益相关人士，他们有助于想像解决方案。我们谈论的是教育的变革，这将有助于我们共同体的共同善。我们认识到，土地研究所和大学之间的伙伴关系会相互充实我们的制度以及更广泛的共同体，但我们没有邀请更广泛的共同体的成员加入对话！我想知道，如果有一些当地商人和政府代表参与的话，我们可能还有多少收获？当然，我们忽略了邀请学生参与到这个过程。我怀疑我们工作的一个现代性预设，即教师更了解他们所需要的东西。但不仅是重要的利益相关者，他们也可能有引导我们前进的新奇的和新鲜的观点。

第三，我们对现代性问题的部分错误的判断，主要是城市化和对乡村生活的放弃。如果这就是问题的所在，那么，在一定程度上，主张教育在处理问题中要扮演的角色，必须是旨在说服学生生活在乡村共同体中，无论他们（以及他们的教授）是否来自那些共同体。我相信，这是在乡村和城市生活之间的一种错误的二分法，它简单地否定在城市生活的任何价值，而没有考虑城市生活可以转化为更多地在生态上和经济上的可持续发展。此外，诋毁城市生活使我们的委员会成员进退两难：设置在城市中心的一所大学，怎样才能严肃地促进旨在说服学生离开城市到农村生活？虽然这个窘境并没有明确地表达出来，但我相信，这是我们在努力改变教育时陷入困境的部分原因。其实，城市生活不一定是阻碍创建生态文明的首要问题，而问题毋宁是我们如何组织和安排城市生活。我们委员会已经认识到，现代农业（表现为公司制工厂化农场、单一作物种植、使用化学肥料和杀虫剂、饲养场等形式）对环境和经济的可持续发展是有害的，因此，必须转变农业模式。我们也应该认识到，现代城市（表现为污染、碳排放、交通拥堵等形式）也必须转型，而不是放弃。

三、可以从古代智慧中学到什么？

我相信，我们可能会在柏拉图、亚里士多德和孔子那里看到的一些教育智慧的维度中受益。由于时间所限，我将列出一些想法，我们可以将我们关于生态文明公民教育的对话作为一个出发点。

我们学院的委员会成员在想像生态文明之公民教育的新方法时受到阻碍，是因为我们被困在使教育适于美国高等教育的学科模式的范式中。柏拉图、亚里士多德和孔子把教育主要理解为学科间和跨学科，在今天的美国大学中，很难实施跨学科模式。来自不同学科的教授的分组教学课程，有潜力把古典的洞见引入今天的背景中。然而，许多高校管理者拒绝这种选择，因为涉及到财务成本，尤其是那种支付两个教授教一个班的想法。然而，有一种模式，学校可能会考虑，在堪萨斯的圣保罗神学院，有些必修课程以结对子的方式进行教学，如，课程A在上午9点，课程B在上午10点，来自不同学科的两位教授可以将自己的学科整合在两个小时内。这就为学校省了钱，但它要求教授花更多的时间。

根据我在堪萨斯的经验，我们的对话忽略了重要的利益相关者，没有讨论我们如何能够改变教育，使其更好地服务于生态和经济的可持续发展。我们的谈话本身是一种自我教育，适合于在对话中学习。在这种对话中，包括当地企业、政府和学生可能会提出批判性问题，并为我们打开改革教育的新途径。我相信，在谈话中，这些其他的声音也会有助于我们认识到，我们对乡村与城市生活的关系存在错误判断，有助于我们想像构造城乡关系的新方式。我认为柏拉图、亚里士多德与孔子建立的协作和对话的学校具有创造性动力，这使他们的教育遗产得以延续和发展。

堪萨斯卫斯理大学的同事和韦斯·杰克逊的确以一种积极的方式提出了柏拉图、亚里士多德和孔子的古典智慧的一个重要洞见：教育从来就不是一种无价值的努力，它应该最终旨在培养负责任的公民，让他们认识到我们不可避免地成为社会存在，应在服务于社会的共同善中找到满足。今天，这意味着要教育学生去生活在一个“创新、同情、参与、生态智慧和精神满足，无人掉队”的生态文明中[4]。

[1]Aristotle.Nicomachean Ethics[M].Translated and edited by Roger Crisp.Cambridge University Press.2000.Accessed at The Library of Congress.

[2]Lynch,John Patrick.Aristotle’s School:A Study of a Greek Educational Institution[M].Berkeley:University of California Press.1972.

[3]Yu,Wenli.Pedagogy of Political Education in Confucian Analects:A Critical Perspective.Paper given in Honolulu,HW at 38th Annual Philosophy of Education Conference of Australasia,December6,2009.Accessed[EB/OL].http://www2.hawaii.edu/～pesaconf/Sun.html.

[4]McDaniel,Jay.“Thinking in a Whiteheadian Mode.”Accessed [EB/OL].http://www.jesusjazzbuddhism.org/thinkingin-a-whiteheadian-mode.html.Accessed April 18,2014.