基于专业人才培养需求的高职商务英语教师发展研究
2014-04-03甘利
甘 利
(广东工程职业技术学院,广州,510520)
1.引言
商务英语作为一门交叉学科,其教师发展研究一直备受关注,诸多学者从不同视角进行了相关探讨。该研究可分为三个研究阶段:(1)语言教师发展研究阶段。Ellis和Johnson(2002)、申厚坤(2008)从语言教师的角度来衡量商务英语专业发展水平,注重教师的专业知识和教学基本功的发展和提高。(2)ESP教师发展研究阶段。陈冰冰(2005)、查爱萍等(2009)认为高职商务英语教师除应具备扎实的英语语言知识、教学实践能力和教学理论知识之外,还应通过专业实践巩固专业理论知识。(3)“双师”教师发展研究阶段。研究人员将研究重点放在“双师”高职商务英语专业教师发展上。陈小燕(2010)、田文菡等(2010)、张志强(2011)提出如何构建高职教师的培养体系,完善师资管理机制,制定教师发展的政策机制等。
教师发展问题的研究分为两大类:其一,强调从社会、组织的要求出发,侧重研究教师发展的外部条件,诸如教师的准入和选拔机制、职前教育和在职培训、教师团队的管理和激励等问题;其二,强调从教师的主体性要求出发,侧重研究教师发展的内驱力和教师的内在发展,诸如教师教育教学能力、学习能力、研究能力等。本研究既涉及外部条件对教师发展的影响,也包含对教师自我发展的研究。
近年来我国高职商务英语专业教师发展研究取得了一定成绩,但也存在诸多问题:(1)研究角度多以宏观教育政策为主,脱离专业人才培养目标孤立地探讨教师发展。(2)提出的观点大量雷同,缺乏有创新性的见解。(3)研究对象未能厘清概念,将公共英语教师与商务英语专业教师混为一谈。
教师专业发展水平是培养高素质人才重要的保证,是高职教育能否办出特色和水平的关键所在。同时,教师发展和学生发展也是互为条件、互相促进的(王长纯2001)。本研究通过对高职商务英语专业人才培养目标中专业知识、专业能力和专业素养进行分析,设定高职商务英语专业教师标准。再依据此标准对教师专业化发展现状进行调查,最后提出高职商务英语专业教师的发展应以高职商务英语专业人才培养目标为中心。
本项目具体研究框架见下图:
图1 基于人才培养目标的教师发展标准结构图
2.高职商务英语专业教师标准
建立标准是教师发展评价实施的基础(王长纯2001)。有了标准,教师发展方向才得以明确。以专业培养为核心是商务英语教师发展的目标和要求。商务英语专业总体目标是培养具有语言能力、商务知识、综合实践技能的复合型应用型商务英语人才,其专业服务面向培养涉外企事业单位的业务员以及涉外文员等。具体专业目标概括为:(1)专业知识,即该专业领域的基础知识,包括英语和商贸知识;(2)专业能力,包括英语应用能力、商务业务能力和综合实践能力,以及在实际中新知识、新技术的应用能力;(3)专业素养,包括职业道德素养及商贸业务素养。要培养这样的学生,必须有配套的高水平教师。通过对高职商务英语专业人才培养目标中的专业知识、专业能力和专业素养进行分析,研究认为高职商务英语专业教师应具备以下素质:(1)专业素养。具有良好的专业素养,包括德才素养、心理素养和人文教育素养,以及相应的高职教育教学知识。懂得基本的教学技能方法,会运用现代教学技术。将满足学生的需求作为首要任务;(2)专业知识。具有精深的英语语言知识和商务知识;(3)专业能力。具有英语应用能力、商务业务能力、教学及科研创新能力和丰富的综合商务实践能力。
3.高职商务英语专业教师发展的现状及问题
为了更好地了解高职商务英语专业教师发展的现状,本研究进行了调查。我们向广东省内高职院校在职商务英语专业课程教师发放了问卷,回收了110份,有效问卷105份。问卷由两部分构成:第一部分为教师背景情况;第二部分为教师专业化发展情况。问卷共21题,其中15~20题采用Likert五级量表的形式。该调查主要包括教师的教学、科研、在岗培训及企业实践情况。此外,还调查了教师对专业发展的意识、态度和期望等。
3.1 调查结果分析
(1)师资学历教育结构有待优化
被调查教师中,91%为英语专业毕业,其余为管理学、经济学、金融学或其他专业毕业。英语专业毕业教师拥有语言优势,但缺乏相应的商务类专业知识,商科专业毕业教师大多英语水平有限,难以有效地将商务知识与英语语言有机结合,因此学历结构有待优化。
(2)双师资格教师大多有数量无质量,有名无实
75%被调查教师除了拥有教师资格证之外,还有与本专业相关的中级以上行业资格证书,符合双师条件,但45%的教师从未有企业实践经历,32%具有累计一年以上企业实践经验,而只有15%的教师来自企业。虽然具有双师资格的教师数量达标,但真正具备双师能力的教师并不多。
(3)教师在岗培训重理论轻实践
教师接受培训较多,一年接受两次以上培训的教师占43%。从培训的内容看,主要是语言文化类培训,占总数的55%,商务知识类培训占总数的30%,高职教育理论类培训占总数的77%,教师到相关企业进行实践的仅占总数的11%。以上培训对他们高职教育理论知识的提高有很大帮助,但是对教师商务实践方面的帮助却微乎其微。
(4)教师专业发展不平衡,路径有限
教师主要通过阅读书籍来提高自己的教师专业水平,占总数的77%,选择参加企业社会实践进行自我提高的占总数的55%,通过主持或参与课题研究的方式进行自我提高的占总数的51%。问卷中“影响您校内教学效果的主要因素”一项的调查反映出:影响教师专业化发展的因素主要有教师的商务英语语言技能、教师的商务专业知识和水平、教师对教学的态度(师德)以及教师的相关企业实践经验等,其中教师的工作态度被认为是最具影响力的因素。关于影响教师进一步提高专业发展能力的因素,学校缺乏相应的激励措施、缺少进修培训的机会、得不到专业指导位居前三位。
3.2 调查结果讨论
总体上看,商务英语专业教师队伍学历较高,年龄结构合理,有一定的教学经验,但专业背景以英语为主,大多数教师缺乏商务专业知识,也缺乏商务实践经验。具备双师资格证书的教师比例不小,但具备双师能力的教师却不多。教师接受培训主要以语言文化知识、高职教育理论知识为主,缺乏商务专业知识培训和实践培训。
值得注意的是各类在职培训中课堂培训占绝大多数,企业在岗培训或企业挂职锻炼培训非常少。关于影响教师专业发展的因素中,学校缺乏相应的激励措施被认为是最重要的因素。另外,制度不健全,没有形成商务英语教师职业培训体系,没有将教师职业教育常规化,也没有与教师职业发展挂钩,也使得教师缺乏专业发展的动力。最后,由于培训没有针对性,教师们得不到专业指导,也无法调动其参与的积极性。
关于教师有待提高的技能方面,排在第一位的是商务知识,其次是商务英语基本技巧,其后是现代教育技术以及商务实践。这一结果与91%教师的教育背景是英语语言有关,他们感到商务知识匮乏,希望得到加强。同时,他们也认识到商务实践的重要性,但相比之下,商务知识更容易从书本和网络获取,商务实践则需要较多的外部条件支持。
4.以专业人才培养目标为核心的商务英语专业教师发展的途径与策略
文秋芳和任庆梅(2010)指出:外语教师教育不仅关心教师应该拥有的知识结构与能力,而且注重探究教师获取知识与能力的途径。研究教师发展的终极目标有两个:一个是探究促进教师自身发展的最佳途径与机制,从而使每个教师能够在比较理想的环境中得到不断提高;另一个目标是寻找教师发展与成功培养学生的最佳接口,或者说追求教师与学生同步发展的完美结合。
为实现师生共荣,教学相长,将高职商务英语专业教师发展与高职商务英语专业人才培养目标有机结合,树立以人才培养为核心的专业教师发展理念,促进商务英语专业教师素质的提高,实现上述商务英语教师发展目标,可以加强以下几个方面的工作:
4.1 设定职前教师准入条件,加强在职教师专业培
训和实践能力,以满足社会对人才培养的新需求
对比德国等职业教育发展较成熟的国家,我们尚缺乏系统的高职教师职前及职后培养体系,绝大数商务英语教师从高校英语专业毕业直接进入职教系统,缺乏商务知识和企业实践经验,只是将自身接受的学科知识运用在高职教育的课堂上,往往造成内容与实践脱节,无法满足高职教育专业人才培养的要求。
根据商务英语专业人才培养目标的要求,高职商务英语教师需要具备基本的高职教育理念、扎实的英语知识与技能以及丰富的商务知识及实践经验。因此,准教师们除须具备相关专业的学历学位外,还须具备专业相关企业累计至少两年以上的工作经历,还需要参加一定课时由各级高职教育主管部门组织的有计划的各类系列培训,既包括宏观也包括微观的专业培训,如高职教育教学、英语、商务、经贸知识技能及教学培训、实践教学体验等。
专业培训师资可以是知名商科教师或外贸企业专家。培训地点可在校园或企业里,也可以在国内外,还可通过网络。培训结束可以安排相应的理论和实操考核,以保证培训的质量。有了准入条件,有志从事高职教育的高校毕业生或企业人士可以根据所需条件来选择各种类别的职前培训,在职教师可根据需要不断发展职业技能。因此职前和职后培训是高职教育部门一项长期的常规工作。
对在职商务英语专业教师,有能力的教学部门可以通过独立或与外贸企业联合组建公司、工作室、事业部等形式,为教师提供企业实践的场所和途径。教师也可以自己组建外贸公司或翻译工作室,或与相关公司共建,这既可以解决部分教师和学生的企业实践问题,又可以发挥他们各自专长,为社会提供智力服务。
4.2 运用多维度合作教学和项目团队促进商务英语教师专业发展,实现人才培养目标
人才培养目标由若干知识、技能和素质模块构成,模块间互为衔接,互相关联,共同支撑整个人才培养体系。为更好地为人才培养目标服务,高职院校教学部门应尝试突破传统教学方式,实现高职教育培养目标。课堂教学是教师的日常职业生活,是他们传道解惑、培养学生的重要手段,也是他们自己成长、发展的实践途径。首先可以组织教师在课程教学中进行合作式教学,McDaniel和Colarulli(1997)认为:师师合作,无论在学科内或者学科间,都能丰富和提高教师教学和学生学习质量,特别是能提高他们的综合思考能力。Quinn和Kanter(1984)指出:合作教学有助于增强教师积极性,提高教学效果;由于教师之间不同的个性和专业取向,师师合作使得教师对课程内容和教学手段有更深入的认识,通过师师合作实现教师专业发展,这本身对大学而言投入不大,却能产生无法估算的有用价值。“合作”可以是单一课程内部不同教师间合作,不同课程间教师相互合作,新老教师合作,校企教师合作,还可以是国内外教师的合作等。合作可常规固定,也可以是短期专题的。
商务英语专业的部分课程需要教师既有良好的英语语言技能,又有系统的专业知识。而目前大部分商务英语教师是语言专业出身,弥补商务知识的空缺需要相当时间的学习和积累,鉴于此,可让语言教师、专业课教师和企业专家合作,由专业教师先讲解专业背景知识,由语言教师进行工作场景英语的强化,再请企业专家进行实操实践。如对教师综合能力要求较高的课程像《商务英语谈判》,可以采用这种合作的教学模式。
对于实操性较强的课程如《外贸单证实操》、《外贸函电》则可以由校内专任教师与外贸企业有制单经验的兼职教师共同授课,校内专任教师负责书本上理论部分,企业教师负责单证缮制等实践指导。
其次,可以组织商务英语教学团队的校企教师共同研究人才培养方案的制定和实施,推动教师积极参与教学目的与教学内容设计的全过程,扩大教师的自主权,促进课堂教学合理化。另外,还可以组织项目团队合作,由专业带头人、课程负责人、业务骨干等业务能力强的校企教师牵头共同申报课题、精品课程、网络资源共享课程,以及参与教材编写等。团队成员可以有校企教师和外教,团队主持可以根据教师特长进行分工,集思广益,共同攻克教育教学中的难题,并从不同维度创出成果。合作式教学和项目团队能够保证每门课程在专业人才培养体系中不会因教师自身能力所限而偏离培养目标,既分享理念和资源,提高了教学效率和效果,也保证教师在教学中能够根据人才培养的需要发挥各自的特长,共同发展。在建构主义看来,理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。同样,高职商务英语教师发展的理想环境也应该是为教师在企业一线实践锻炼和学校教学实践场景中创造基于学习共同体的协作、交流和意义建构的理想学习环境。比如,我们要建立学校教师和企业员工学习共同体,利用学习共同体来促进教师以及员工个体和群体的专业发展。
4.3 校内商务英语教师企业实践和企业骨干学校授课常规化、制度化,确保人才培养不偏离社会需求
高职教育的培养重点是学生的动手能力和解决实际应用问题的能力。对于商务英语专业来说就是能够在商务工作环境,用英语沟通处理商务业务的能力。职业教育发达的国家都非常注重教师的企业经验,在丹麦、澳大利亚、日本和新加坡等国,从事职业教育的教师除具备相应的学历外还须在企业有至少5年的专业实践工作经历。目前高职院校在职商务英语师资中最缺乏就是企业实践经验,弥补方法就是定期派专任教师前往与专业相关企业实践锻炼、兼职或进行项目合作,时间可以是半年左右,但学校一定要有配套支持政策。
教师企业实习应与他们教学或科研工作同等对待,校企共同参加考核,给予计算工作量并纳入年终考核及评先评优,从而使教师企业实践不流于形式。另外,教师下企业实践锻炼在管理上要常规化,在制度上应予以保证。而企业能工巧匠到学校授课也应该制度化,如借鉴德国经验,由国家和各级政府予以支持,规定企业接受并指导实习生是其不可推卸的责任和义务,并给予政策和经费支持。只有校企教师密切合作,高职商务英语教师才能良性发展。
4.4 完善激励机制,促进商务英语教师自我发展,密切教师自我发展与人才培养的要求
要解决商务英语教师发展问题,既需要外部条件的推动,又需要教师的内驱力和内在发展需要。校方应建立和完善商务英语教师评价体系。目前,大多数职业院校主要依据教师的职称级别发放相应的工资、待遇和其他福利,导致大部分商务英语专业教师依然把工作重心放在教学科研能力的提高上,而与专业人才培养密切相关的企业实践往往被置于次要地位,直接导致教师缺乏实操经验,影响人才培养质量。
提高商务英语教师专业发展意识的根本之道是有相配套的管理制度和激励机制。通过相关政策引导,将教师的自我发展与人才培养对教师的要求相结合。我国各高职院校可借鉴台湾经验,从教学、科研、课程与专业建设和社会服务四个方面对教师进行综合评鉴。对于在学生实习指导、企业实践、社会服务以及校企合作方面有突出贡献的教师给予奖励,并与绩效考核职称评定挂钩。以此引导教师按照高职商务英语教师标准轨迹发展。
4.5 专业教师自主发展,主动构建与人才培养需求适宜的知识技能体系
建构主义理论认为,学习是学习者的一种自主的、积极主动的知识建构过程。学习者不是被动的信息吸收者或外部刺激的接受者,他要对外部信息进行选择和加工,要以自己原有的知识或经验为基础对新的信息进行编码,从而建构自己的理解。当我们用建构主义的学习观来思考高职商务英语教师的发展时,我们不应该把其看作是一个简单培训的过程,而应该把高职商务英语教师的发展看作是一个教师专业知识逐渐丰富和专业技能逐渐提高的持续努力的过程,是教师在学校教学实践和下企业一线实践锻炼之间不断互相交替的过程。
5.结语
没有教师的发展,学生、学校、社会经济的发展就难以实现。高职商务英语教师发展应以专业人才培养目标为中心,尽管有许多师资培训和业务提高的路径,有政策和制度的引导等外部因素的推动,但教师专业化发展更需要教师个体内在因素的驱动和专业化提高。高校商务英语专业教师专业发展应以人才培养为核心,以教师自我发展的需要和外部激励为驱动力,以促进学生发展为根本宗旨,在教师的专业发展过程中,通过不断学习与反思,见诸行动,使自身的专业知识、专业能力、专业素养以及教学理念不断得到完善与发展,并在教学过程中实现教师自我价值(Bailey et al.2004)。
Bailey,K.M.,A.Curtis &D.Nunan.2004.追求专业化发展:以自己为资源[M].北京:外语教学与研究出版社.
Ellis,M.&C.Johnson.2002.商务英语教学[M].上海:上海外语教育出版社.
McDaniel,A.E.&C.G.Colarulli.1997.Collaborative teaching in the face of productivity concerns:The dispersed team model[J].Innovative Higher Education 22(1):19-36.
Quinn,S.&S.Kanter.1984.Team teaching:An alternative to lecture fatigue[J].Innovative Abstracts 6(34):npn.
查爱萍、谷素华.2009.顺应ESP趋势,实现高职英语教师的专业化[J].职教论坛23:57-58.
陈冰冰.2005.关于建立ESP教师教育模式的思考[J].外语教学26(3):75-78.
陈小燕.2010.基于校企合作的“双师型”师资队伍建设的新思路[J].中国大学教学(1):71-74.
申厚坤.2008.高职“双师”素质商务外语专业师资队伍建设的途径[J].职业技术教育26:80-81.
田文菡、丁国钰.2010.高职双师型师资队伍建设之探讨——以商务英语专业为例[J].职教论坛(8):82-84.
文秋芳、任庆梅.2010.大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题与对策——对我国1999-2009期刊文献的分析[J].中国外语(4):77-83.
王长纯.2001.教师专业化发展:对教师的重新发现[J].教育研究(11):45-48.
张志强.2011.关于职业院校“双师型”教师队伍建设的思考[J].教育探索238(4):123-24.