基于高职学生的学习风格研究与启示

高燕　胡国兵　顾纪鸣　金明

摘 要：面向不同地域的高职学生，论述了高职学生的不同学习风格。尊重学生的个体差异，关注不同学生的学习风格，以便有效地开展“因材施教”，有助于激发学生的学习动机。通过问卷调查，采用验证性因子分析（CFA）来验证指标体系的有效性的方法，查找了共性的学习风格，构建关注学习风格的教学模式，同时也能促使教师正确引导学生的学习风格。

关键词：学习风格；高职学生；分析；SEM

基金项目：南京信息职业技术学院社会科学研究2013年度重点课题（课题号：SK20130101）；江苏省高校优秀中青年骨干教师和校长境外研修计划资助。

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）中指出：改革考试招生制度，多元录取，自主录取成为高职教育重要招生方式。因此，高职生源必然面向多样化趋势带来的高职教育的变化，不同地域、不同文化背景的学习风格必然导致高职的教育方式不同。考虑到生源多元化的学习风格差异及其对学习效果的影响，对于提高教学本身对生源变化的韧性，因材施教，让学生得到增值，具有十分重要的意义。本文针对高职学生的各种不同的差异，试图找出高职学生的主要学习风格，以便因材施教有的放矢。

1 学习风格定义

学习风格又叫学习类型或学习方式。其概念最初是由美国纽约州圣·约翰大学的Dunn & Dunn夫妇提出来的。关于学习风格的涵义，研究者的观点不尽一致。有的认为学习风格是一种学习方式或学习倾向，如Hunt认为“学习风格是描述一个学生在教育情境里最有可能的学习方式，它是指学生如何学，而不是指学生已经学到了什么” [1]。有的认为学习类型是一种方法或策略， 如Schmeck认为“学习风格是一种方法或策略，每个人的学习方法都来自于一些特殊的策略，而这些策略即是一个人学习类型的表现” [2]。Malcom等人认为“学习风格是学生在他们的教育经验中碰到问题时所用来解决问题的方法” [3]。有的将学习风格看作是一组行为表现，如Keefee认为“学习风格包含认知的、情绪的、心理的行为，这些行为是学习者用来知觉学习环境，与环境交互作用，并向学习环境反映的一种稳定的指标” [4]。有的则把学习风格看作是一种处事方式，如Gregorc & Ward认为“教师的教学风格和学生的学习风格，其实就是个人的处事方式” [5]。还有的人则把学习风格与认知类型（Cognitive Style）看作是同义词，如Kuchinskas较喜欢用“认知类型”来解释一个人对环境反应、行为或适应的方式。

虽然所有的观点都强调学习风格是由多种层次、多种要素构成的，但是这些共同的要素是什么，他们之间存在着分歧，没有人给出合适的答案。然而，根据教育心理学科的概念系统，各种观点对要素的剖析和分类都存在着某些不足之处：与心理过程中认知、情绪、意动三个方面逻辑关系不清，且有的不易理解更不易测试。

我们认为，研究学生学习风格的构成要素，必须先了解影响学生学习效果的诸种因素。近几十年来，有些学者，如Witkin [6]、Zenhausern [7]、周润民 [8]等，从不同的方面、采用不同的方法研究了影响学习效果的因素主要有：性别、左右脑的功能、认知类型（场依赖与场独立）、创造力、人格特征、人际关系等。其次，人具有生理的和心理的特性并受环境的影响，对人的研究可从这三方面上进行。因此，确切地可概括为，学习风格是学习者受生理、心理和环境三个要素共同作用形成的一种特有的学习方式。

2 学习风格的要素

尽管学习风格多种不同的表述方式，也难以说清。因此，我们不妨从多元化生源的学习风格中取主导作用四个的要素进行分析，以便找出不同学习风格的对策之道。

2.1 学习风格中感官类因素起主导作用的学生

多元化生源的学生，大多属于这个类型。借助不同的感觉器官，如凭耳朵听，用眼睛看，用手摸，用心想等，易接受和加工信息、进行学习。喜欢通过视觉的方式接受信息，仅能记住材料的25%，只使用听觉通道，能记住材料的15%，而视听结合，使用多通道参与的学习活动，则能记住材料的65%。不同感知觉类型的学习者，在学习上有不同的表现，所应采用的学习策略也各不相同。视觉型学习者的学习成绩一般比较好，因此往往容易过于自信，而且有时会陷入自我中心，不易向别人学习和请教。听觉型学习者善于通过接受听觉刺激进行学习。喜欢通过讲授、讨论、听磁带录音等口头语言的方式接受信息[9]。这种类型的学生上课一般都能力认真听讲，能够按时完成老师布置的作业，但是他们的劣势在于过多地注意原有的知识，有时可能会影响自己潜能的充分发挥。动觉型学习者喜欢通过双手和整个身体运动进行学习，如通过做笔记、在课本上划线、亲自动手操作等来学习。他们不喜欢老师整堂课的讲解和板书，也不擅长言语表达。他们往往在体育、自然、课外活动等需要他们动手操作、实验的学科中表现得较为突出[10]。而用心思考者，则能认真总结经验和教训，理解内在的逻辑关系，学习能得心应手。

2.2 学习风格中知觉类因素起主导作用的学生

美国心理学家赫尔曼·威特金（H.A.Witkin，1916—1979）从20世纪40年代起运用框棒测验等工具，对个体的知觉过程进行了广泛而系统的研究。第二次世界大战期间，威特金在为美国空军服务时，对飞行员根据什么线索来确定自己是否坐直的问题进行了研究。结果发现，一部分被试主要利用外部仪表线索来调节坐椅，但他们很难使自己的身体保持与水平垂直；另一部分人利用自己身体内部的线索，尽管坐舱倾斜，却能使自己身体恢复垂直。

威特金将前一种人的知觉方式称为场依存性（field-dependence），后一种称为场独立性（field -independence）。后来的研究发现，场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式。场独立性者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响，他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。

2.3 学习风格中成就类因素起主导作用的学生

成就动机是指个体积极主动地从事某种自认为重要或有价值的工作，并力求达到完美地步的内在推动力量。它是一种较高级的社会性动机。默里（Murry）1938年提出成就需要的概念，将它定义为努力克服困难、力求又快又好地完成任务取得成就的愿望或倾向。此后，美国心理学家麦克勒兰（D.McClelland）和阿特金森（J.Atkinson）等对成就动机进行了深入的研究。成就动机在各学习者身上表现出不同的结构、倾向和水平。

阿特金森将成就动机分解为两种相反的倾向：一种是力求成功的倾向，另一种是避免失败的倾向。这两种倾向不同水平的组合，反映了学习者的个别差异。力求成功的学习者，往往确立相对适中的学习目标，力求经过自己的努力而实现目标，积极进取，主动参与学习活动，能独立完成学习任务，学习的坚持性强，有较好的学业成就；而避免失败的学习者往往把学习目标定得不切实际地过高或偏低，非常害怕失败，思想负担重，焦虑程度较高，心情压抑，消极被动，怕学、厌学，学习效果差。

2.4 学习风格中管理类因素起主导作用的学生

自我管理是在学习活动中对自己的认知加工过程进行协调和控制的管理能力。可以分为判逆型、放纵型、彷徨型和约束型。学生可能除了对自己的学习进行管理外，教师也可能对学生的学习进行外部管理。学生的自我管理与教师的外部管理之间可能会产生复杂的相互作用。如判逆型的学生专门与教师对着干，你往东他往西，而放纵型的学生对教师的管理不闻不问，对牛弹琴，彷徨型的学生则是管不住自己，即害怕又无助，只有约束型的学生才能真正管理自己。因此，当学习策略与教学策略相匹配时，才能有最好的成效，若二者之间不匹配出现摩擦时，就可能导致学生学习与思维技能水平的下降。

3 高职学生的学习风格的分析

高职学生的学习风格面的指标体系建立的原则。一般来说，指标体系由指标、指标权重或评估标准两个部分组成。指标是反映评估对象某一方面特征状态的要素，各个要素的集合就构成指标体系。

此指标体系建立的原则：系统性，整个体系是一个有机的整体，由很多要素组成统一的整体，各要素概念之间必须划分清楚。可行性，各项指标的可量化性；指标数据的可获得性；统计分析测算方法的实用性等。可比性，面向资源共享高校信息化测度指标是为各地区的各类学校的信息化程度而设计的，只有尽量客观、科学地选择指标，并采用科学实用的计算方法，指标体系才能起到促进教育信息化均衡发展的作用。

基于上述基本原则，立足于高职学生的现状，高职学生的学习风格的结构模型体系分解为4个因子（潜变量）和12个指标（观察变量），如表1所示。下面将采用验证性因子分析来验证模型的收敛性，同时验证因子负荷的显著性、因子相关系数的显著性和指标误差方差的显著性。

4 模型验证

4.1 技术思路

本文拟采用验证性因子分析（CFA）来验证指标体系的有效性。验证性因子分析是结构方程模型（SEM）的一种特殊形式。结构方程模型是基于变量的协方差矩阵来分析变量之间关系的一种统计方法，是一个包含面很广的数学模型，用以分析一些涉及潜变量的复杂关系， 当SEM用于验证某一因子模型是否与数据吻合时，称为验证性因子分析。

4.2 数据收集

本文采用七点量表制对l2个观察指标进行调查。通过发送电子问卷和走访调查（纸质问卷），向某高职院校发出电子问卷1400份，收回有效问卷（电子536份，纸制93份），合计629份，样本量与观察指标数量之比为54：1，满足结构方程验证基本要求。Cronbach α系数最小值0.8011，调查结果信度较高。

4.3 验证结果

本文采用了SPSS1 1.5和LISREL8.7进行验证性因子分析（固定方差法）。得因子负荷参数列表如表2所示：

五、启示与结论

（1）本文得到的高职学生的学习风格的结构模型体系可以为高职教师对高职学生的学习风格的一个全面的了解，在教学中更能因材施教，对提高学生的能力具有一定的指导意义。

（2）由因子负荷列表2可知，X4、X12没有通过验证信因子分析，说明高职学生在学习风格方面存在如下几个突出问题：思考类、约束型学习风格相对薄弱。另外，力求成功类与场独立性类指标相对也较低，应引起教师的高度重视。

（3）由因子协方差矩阵可知，高职学生的学习风格相关类的结构模型各测度要素之间的相关系数过低，说明各要素之间缺乏相互补充作用和促进作用，教师在学生的学习风格上要加以引导。

诚然，学习风格尽管是一种表象的现象，以这样或那样的形式表现出来，但却又是十分复杂的，难以用一种或几种方法就能概括或区分的，边界十分模糊，谁也不能说他是哪种学习风格，只不过不同的学习者表现不同而已。有可能在一个领域显示出高度自主性，在另一领域却可能依赖性很强的学习者，多数学习者的学习风格并非非此即彼的极端化。当然，学习者的学习风格在一定的时期内既然呈现出一定的稳定性，同时又是一个可变的维度。因此，教师要针对不同的学习者、不同的学习风格，灵活地采取不同的对策。

参考文献

[1] Hunt D E. Learning Style and Student Needs： An Introduction to Conceptual Level. In： NASSP（Ed.）， Student Learning Style： Diagnosing and Prescribing Programs. Reston， VA： Reston Publishing Company， 1979. 34-51.

[2] Schmeck R R. Inventory of Learning Processes. In： NASSP（Ed.）. Student Learning Styles and Brain Behavior. Reston， VA： Reston Publishing Company， 1982. 11.

[3] Malcom P J， Lutz W C， Gerken M A， Hooltke G M. Learning Style Identificatin Scale Handbook. California： Publishers Test Service， McGraw-Hill， Inc. 1981， 6.

[4] Keefee J W. Assessing Student Learning Styles： An Overview. In： NASSP（Ed.）. Student Learning Styles： Diagnosing and Prescribing Programs. Reston VA： Reston Publishing Company， 1979. 18-29.

[5] Gregorc A F， Ward H B. Implications for Learning and Teaching-A New Definition for Individual. Bulletin： NASSP， 1977， 61（406）： 20-26.

[6]Witkin H A， Moore C A， Goodenough D R， ect. Field-dependent and Field-Independent Cognitive Styles and Their Educational Implication. Review of Educational Research， 1977， 47（1）： 1-64.

[7]Zenhausern R. Hemispheric Dominance. Learning Styies Network Newsletter. 1980， 1（2）： 3.

[8]周润民. 冲动型和思索型认知方式在儿童逻辑推理中的作用. 心理学报， 1990， 30（4）：355-361.

[90] 武光山，唐丽萍. 英语专业学生学习风格的性别差异与英语专业四级成绩的关系研究[J]. 克拉玛依学刊，2011，3：53-57.

[10] 陆根书. 学习风格与学习成绩的相关分析[J]. 高等工程教育研究， 2005，4：44-48.

作者简介

高燕（1981-），女，汉族，江苏省扬州市，南京信息职业技术学院、讲师、硕士。