三语习得及其对壮族学习者的迁移现象分析 *

陈 霞,吴海燕

( 中国地质大学 江城学院, 湖北 武汉 430200)

最近的十年来，二语习得理论不断地发展，世界政治经济格局也发生了很大的变化。因此，不同地区以及不同的民族语言沟通变得更加频繁。二语习得使少数民族的地位比以前提高了很多。这些语言沟通的现象都为学习第三门语言提供了必要的教学环境和社会条件。由于我国的民族政策不断完善，政策也得到了深入落实。在这样的大背景下，英语作为第三语言的形式出现在民族学生的面前。不少学者开始关注第三语言的研究，在近十年的时间里，民族学生外语习得研究的数量和质量有了很大的提高，三语学习的研究也在国内逐渐成了学者研究的新领域。他们相继对三语习得进行了研究。为了使大家对三语习得有一个大概的了解，下面将分析三语习得的研究现状。

一、对三语习得的研究现状的分析

20世纪80年代后期，国外学者开始对三语习得进行了研究。到90年代末至21世纪初三语习得的研究达到了高峰期。很多著名的学者都先后讨论了三语习得背景，给出了三语习得定义，还针对学生在实际的教学中如何学习语言进行了探讨，并给出了一些建议。这样是为了研究在实际的应用中学生如何掌握学习语言的技巧。 “三语教育”这个术语是我国在21世纪初一次基础教育改革中提出的。顾名思义，三语教育等同于对三门语言的教学。从20世纪90年代以来，外语教学的研究取得了很不错的成绩，尤其是对少数名族的研究方面。外语教学的研究涉及很多的方面，比如学习障碍、学习态度、动机、教学管理和策略等诸多方面。像三语教学、少数民族外语研究等经常出现在这些研究当中。在国内，同样有一些三语学习的群体，这些群体学着一门外语的同时，也学着第二门外语。由于全球化的发展，社会对人才的需求变得越来越高，尤其是能掌握多门外语的复合型人才。在国内的一些高校就设立有双语专业，就是有两门外语的学习任务，这种人才培养模式符合了全球化的发展。因此，在国内对三语习得的概念和认识还不够深入，存在一些争议。笔者认为三语教学、三语教育和少数民族外语教学是在一个范畴内。最大的不同之处就是三语习得能更准确地概括不同群体学习者的背景特征。三语习得比起二语习得更加的符合学术的规范，研究的对象更有理论导向。

二、语言迁移研究发展的概述

在语言教学中，行为主义心理学和结构主义语言学被引入，迁移的现象便产生了，不同学者对迁移有不同的理解，有的认为迁移是一种借用，他们认为母语知识和中介语是不能通过迁移实现的。有的学者认为迁移可以被看成是一种学习的方法或者是交流的一种策略。语言的迁移被看成一种人的语言心理过程，学习第二语言的人可以挖掘自己所学的母语的知识，去带动学习外语。有学者曾经说过，在交际过程中，学习者往往将迁移理解成信息的单纯产出，还会被这些产出信息的欲望影响，从而引起学习的迁移。

语言迁移的分类：正迁移、负迁移和零迁移。第一种正迁移，目标语和母语之间的相似度对目标语的学习有积极的促进作用；第二种负迁移，母语和目标语的不同之处对目标语的学习产生消极的影响，干扰目标语的学习；第三种零迁移，母语和目标与之间没有任何的相似之处，对目标语的学习不会产生任何的阻碍和干扰。

语言迁移研究经历的三个主要的阶段。在20世纪五六十年代，对比分析假设是比较盛行的。它的基础是语言迁移。Lado认为第二语言的学习受到了第一语言的影响。因为在学习第二种语言的时候，容易受到第一语言中习得的语言习惯的影响，有的习惯起到的作用是积极的，能够帮助第二语言的学习，另一些习惯是消极的，不但不能帮助第二语言的学习，还会阻碍第二语言的学习。

中介语经历过一段假设时期，是在20世纪60年代后期到70年代。运用Chomsky的普遍语法理论对语言学习的现象进行解释，还有如何学习心理学这两种语言习得理论是人们比较热烈探讨的。

20世纪80年代初至今是语言迁移研究新的发展时期。研究者在认知科学的基础上，从语言、心理和社会的角度对语言迁移进行了深入的研究，然后全面的探讨了语言迁移对第二语言习得的意义。随着对认知理论进行深入的研究，语言迁移的方向发生了新的变化。随后人们开始热衷于研究语言可加工性理论的迁移，还对传统的迁移理论进行了修正。随后，Pienemann等在前面的基础上发展了一种新的理论模型，认为相关的语法特征会发生迁移，前提是学习者语言能力达到了一定的标准，而且具备了必要的加工的条件。

根据语言可加工性理论，语言递增生成的过程涉及的五个程序有：词组程序、范畴程序、词条提取程序、句子程序、从属句程序。这五个程序构成了一个等级，不仅有助于说明哪些发展性的因素影响了母语的迁移，还能够在一定的程度上预示第二语言的发展途径。语言可加工性理论的前提是：在第二语言的发展的各个阶段中，学习者能处理的语言形式，只能是他自己产出的并经过加工机制在当前状态处理过的。学习者还能听懂这些语言形式。

三、有关三语习得影响壮族语言迁徙的分析

语音的差异是产生语言迁移现象的最主要原因。壮语整体上来讲能够划分为南部方言和北部方言两种。其中，南部方言包含五种土语，北部方言包含八种土语，每一个土语区又有好几种次方言。最明显的特征就是语音的差异，语音有大有小并且形式不一。由于汉族和壮族同胞的长期友好往来，许多壮族人会不同程度地受到汉语方言的影响。因而，说不同壮语方言的壮族人在学习英语的时候，语音的迁移现象也会不同。因为壮语没有送气音，常常把气音读成不送气音，例如，壮族的学生常常读错b—p，d—t，g—k，j—q，s-c等读音。了解壮语语音的人都清楚，壮语语音没有Z这个不送气的塞擦音，因而壮族学生通常会把以Z作声母的音节错读成以S作声母的音节。比如把zai(载)读成sai(腮)，资(zi)读成思(si)等。汉语的语音和第三语言的发音都会受到壮语的发音系统的影响。状语母语学生之所以对清浊音的分辨力不强是受到状语发音中送气音和不送气音的混淆的影响。在单词记忆和拼音的拼写时容易出错。比如把I have a cold.写成I had a gold;把Pass me the pen.写成Bus me the ban.这种缺失是他们在英语单词拼写、词形转换上处于劣势，使他们不能像汉族的学生那样自如地学习英语。

三语习得存在着不少跨语言的影响变量。能够影响壮族学习者学习英语的原因有很多种，其中最显著的因素包括汉语的影响、民族语的影响以及学习者本身的影响。这其中影响学习者自身的因素主要有个体差异性以及地理、历史和人文等方面，但是，伴随着历史的演变进程加快，壮语思维模式经历了不同的演变过程，最终形成了自己鲜明的特色。在一定程度上，壮语为母语的学习者英语表达的准确性也受到了影响。比如状语学习者出现的I by air there，I love she.等错误的英语表达。还有次序误用的情况，如：“I yesterday go swim.”和“You are how tall?”。

四、结语

由于壮族地区发展比较缓慢，壮族学生的学习的各方面又受到语言环境和文化背景的影响，所以母语为壮语的学生没有汉族学生的英语基础好，认知能力也不及汉族学生。传统的英语教学方法应该要摒弃，采用新的教学方式时，要考虑到他们自身的基础条件，在他们原有的基础上对他们进行教学，采用正确的教学方法，积极的引导壮族学生学好英语。比如说以课堂小测验的形式测试检验他们把握语言的能力如何，检测他们对之前学过的知识的掌握情况，还可以预习一下将要学的新知识。当了解了学习者的知识水平后，我们就可以由浅至深的进行下一个语言程序阶段的学习。在三语习得过程，我们要重视学生的语言迁移现象，帮助壮族学生学好外语。虽然国外对三语习得的研究开展的如火如荼，但是国内三语习得的研究还不够。国外三语习得的研究及其成果给我国的西部地区非常大的好处，比如，一些好的教学理论和教学方法逐渐被我们应用，大大促进了我国英语教学水平的提高。针对少数民族地区的英语教学现状，我们需要加强少数民族地区的英语研究工作，提高少数民族学生英语水平较差的现状，本文主要以壮族学生的水平为例，进行了细致的阐述。

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