建设应用型课程 实现新建本科院校转型

刘丽梅，张英良

（1．邯郸学院 教育研究所，河北 邯郸 056005；2．邯郸学院 办公室，河北 邯郸 056005）

一、问题的提出

1．新建本科院校转型发展的浪潮强势来袭

从2014年2月26日国务院常务会议专题讨论加快发展现代职业教育以来，关于新建本科院校转型的话题不断酝酿、升温。3月22日教育部副部长鲁昕预言2000年后600多所“专升本”的地方本科院校将逐步转型做现代职业教育［1］；4月26日，应用技术大学（学院）联盟和中国教育国际交流协会发布了《驻马店共识》，178所高等学校共同表示愿意成为这一改革的积极探索者和实践者；6月2 2日国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》，以国家政策的方式明确指出，要“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”；6月23日习近平同志就加快职业教育发展作出重要指示，强调，要“弘扬劳动光荣、技能宝贵、创造伟大的时代风尚，营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境，努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”［2］。转型发展已经从理论探讨转向用国家政策的方式大力推进。

2．新建本科院校的转型尚未落到实处

相当一部分新建本科院校从升本第一天起就提出了转型问题，大部分院校提的是“两个转型”：一是从专科向本科转型，二是从传统学术型大学向应用型大学转型。前者是办学层次的提升，是在原有道路上走向更高、更强的问题；后者是教育教学的根本理念、方向和路径的转变，是革命性调整，在本质上与今天所倡导的向应用技术性大学转型是一致的。新建本科院校转型的目的是弥补职业教育高层次人才的不足，打通职业人才上升的通道，是要办“本科的职业教育”，而不是对专科层次职业教育的简单复制或移植，因此，这两种转型不仅并不矛盾，而且应该相辅相成。两个转型的理念提出虽然已经有近10年的历程，但现实是，相当一部分院校在这两个转型方面远未达到预期目标。目前，在本科教学评估的大力推动下，几乎所有新建本科院校都将“培养应用型人才”写进了学校的办学定位，但却普遍存在定位与人才培养“两张皮”的现象。评估专家发现，“不少学校套用老大学人才培养模式，有的甚至还沿用专科模式”“课程设置没有真正实现围绕职业能力构成的课程整合，存在拿来主义，无法适应应用型人才培养”“教学方法与评价方式亟须更新”“实践教学亟须加强”［3］。可以说，对这些学校而言，转型发展依然只是漂浮在云端的一个美好愿望。

3．课程转型是新建本科院校转型发展“着陆”的根本途径

课程是高校人才培养方案中最基层的单位，是培养人才的蓝图、根基和支撑，任何人才培养的理念和追求，都必须诉诸课程体系的构建和每一门课程的教学才能得以落实。新建本科院校转型发展的进程普遍遵循理念转型—人才培养定位转型—学科专业结构转型—人才培养模式转型—课程转型—人才转型这六个阶段逐步推进，六阶段中理念转型是先导，人才转型是目标，具体办学实践则是中间的四个步骤。这四个步骤按照从抽象到具体、从宏观到微观、从理念到实施的顺序，越来越深入，越来越指向具体操作，也越来越困难。因此，有专家深有感触地说 “从学术型向应用型转型发展中，越往深处越艰难，改革最难的是课程体系，转变最痛苦的是教师”［4］。但只有实现课程的转型，转型发展才有了立足点，才能从理想的云端落到现实的地面。

二、新建本科院校课程转型的基本思路

1．理论依据

“课程”（curriculum）一词是从拉丁语“currere”一词派生出来的，具有名词和动词两种意义，它的名词形式意为“跑道”，着眼于此，课程就是为不同学生设计的不同轨道；动词形式是指“奔跑”，着眼于此，就会把重点放在个体认识的独特性和经验的自我建构上。纵观教育史，课程理念的价值取向始终处在理性主义和功利主义的斗争与融合之中。捷克教育家夸美纽斯主张“把一切知识教给一切人”，所以便有了将知识人为地划分为不同学科进行编排、讲授的“百科全书式的课程”。泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了线性因果框架，关注的是课程设计的四个核心问题：一是学校应该达成什么样的教育目标；二是要提供什么教育经验以达成这些目标；三是如何有效地组织这些教育经验；四是如何确定这些目标是否达到；这些问题至今仍是课程设计的重要参考指标。19世纪英国哲学家斯宾塞把知识的实用价值作为衡量其重要性的首要标准，强调教育应该“为完满的生活做准备”，这种个人功利主义的教育观对课程理念的发展产生了重要影响。实用主义哲学家杜威把关注的重点从客观的“知识”转移到学生的主观“认知”，转移到学生的社会活动，主张要按照“心理逻辑”而非科学逻辑来建设与生活密切相关的“经验课程”，在教学方法上提倡“从做中学”。结构主义心理学家布鲁纳则认为对学科知识基本结构的理解和掌握，才是真正有助于学生解决在课堂内外所遇到的问题和事件的关键［6］。在后现代主义课程观念中，教师和学生分别由课程的忠实“执行者”和“被动接受者”转变成为文本的“解读者”和“建构者”；教学则是一个师生共同建构知识和价值观念的过程，他们非常尊重学生的多样性和独特性、追求多元的方法、重视学习经验和实践，认为理想的课程体系应该具有丰富性、回归性、关联性和严密性［7］。

以上观点站在不同角度，为解决不同的问题提供了思路。站在新建本科院校的角度，为解决转型发展培养应用型人才的问题，对课程进行重新审视，首先应该明确的是，课程是在学校应用型人才培养目标定位的统领下，为专业人才培养目标的达成而采取的一切教学、学习和实践过程；其次，课程既是以教学科目为形式，根据人才培养的目标，选择并按照一定顺序组织起来的知识、经验和方法论，也是学生在教师指导下通过学习教学科目增长知识和能力的活动过程；第三，课程有广义和狭义之分，广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和，以及学生在教师指导下各种活动的总和，也就是我们常说的课程体系和学习进程，它直接体现在专业人才培养方案之中；狭义的课程则是指一门学科或课堂教学一类活动，它直接体现在课程标准或教学大纲当中。

此外，《国际教育标准分类法》（ISCED）在2011年最近一次修订版中明确了课程的两个定向：一是学术定向课程，二是专业定向课程。第一阶段高等教育课程分为三类：其中6级（学士或等同）课程大体相当于新建本科院校的课程，这类课程传授科学研究的最新成果和（或）最好的专业实践知识，目的是给参加者提供中等程度的学术知识、专业技艺和综合能力［8］。参照这个标准，便于我们找到准确的课程定位。德国应用技术大学的“双元制”课程强调，学校为“一元”、各行业的企业为另“一元”，二者在职业人才培养中相互协作、紧密配合，这种做法值得我国新建本科院校学习。《华盛顿协议》提出的工程专业教育标准和工程师职业能力标准，也是新建本科院校课程转型的极好参照。

2．基本思路和原则

新建地方本科院校所要培养的应用型人才，是能够在为地方经济文化建设服务的过程中，将理论知识转化为实践能力，应用于具体职业和岗位，并能够在岗位中通过创造性工作，获得职业发展的高素质人才，对他们而言，坚实的学科知识素养和运用学科知识去研究、解决现实问题的职业能力同等重要。因此，新建本科院校课程转型所遵循的基本理念，一是要打破理性与功用非此即彼、二元对立的思维定势，既要以结构主义课程理念、后现代课程观为基础，努力发挥学生的主体作用，顺应认知规律，关注学生知识体系的建构，加强学生实践能力、创新精神、自主学习能力的培养，又不能抛弃传统的学科课程的系统性和预设的教学目标，导致教学走向低效。二是要厘清“学”与“术”的关系，按照《国际教育标准分类法》专业定向课程的要求，转变以前学科中心课程，在课程体系和每门课程的建构中，面向社会需求、职业需要和终生发展的需求，突出应用能力培养，突出自主学习能力的培养。三是参考德国应用科技大学“双元制”的经验、《华盛顿协议》提出的工程专业教育标准和工程师职业能力标准，打造特征鲜明的应用型课程。这种应用型课程理念的核心原则应该是“适应性”：一要适应地方社会经济文化发展的需求（职业需求），二要适应学科逻辑，三要适应认知规律和学习者在未来社会变革中可持续发展的需求。三者之中，职业需求是立足点，是基础；发展需求是目标，是方向；学科逻辑是线索，是保障。

三、新建本科院校课程转型的重点环节

1．构建应用型课程体系

课程体系在宏观上决定了学生素质发展框架。构建应用型课程体系，可以遵循以下原则：第一，从职业岗位需要出发倒推的原则，从调查行业企业岗位技术需要出发，确定各专业的核心技术能力；按照核心技术能力的需要，确定核心专业理论知识；第二，按照核心能力与核心理论知识要求，确定各专业的培养标准与规格，设计课程体系与课程模块。按照联合设计开发的原则，围绕应用型工程技术人才培养定位，按照职业岗位群的需要，联合行业企业共同成立培养方案修订工作组织机构，共同研究确定专业培养标准与规格，共同设计课程体系、共同开发课程资源、共同开发传统课程中职业岗位能力培养的新内容、共同编写应用型教材；第三，按照应用能力培养为本的原则，以应用能力培养为核心，精选专业理论模块或专业课程，精选教学内容，改革基础课教学模式，为多层次、立体式开展职业岗位能力培养创造条件；第四，按照学生学习为本和可持续发展的原则，拓展课程资源，保障学生选择专业、选择课程的自主权。降低课堂教学总课时，规范自主学习要求，培养学生自主学习、独立学习的良好习惯。重视通识教育和基础课教育，改革教学内容和方式，满足学生可持续发展的需要；第五，按照强化人文素养教育的原则，除了开设专门的人文素养教育课程之外，还要在四年本科教育中，将人文素养教育渗透到每一门课、渗透到每一项教学内容、渗透到每一个教学环节，塑造学生健全的人格；第六，按照学校统筹、专业自主的政策，调动基层课程单位的自主性，体现各专业的个性。

近年来，邯郸学院在应用型人才培养上做出了许多有益的探索，在2014年人才培养方案修订中，邯郸学院按照课程性质，将本科课程分为通识教育、专业教育、岗位能力、拓展教育四大课程平台。每个平台的课程按照内容和方向的不同分成若干系列，通识教育平台课程分为思想政治、公共基础、学业导航三个系列；专业教育平台课程分为学科基础、专业基础、专业方向三个系列；岗位能力平台课程分为岗位基础、岗位实训、综合实践三个系列；拓展教育平台分为专业拓展、职业拓展、素质拓展三个系列。每个系列设置一定比例的自主学习课程。其中通识教育课程学分占总学分的35%左右，专业课程学分占总学分的65%左右；人文社科类专业实践教学占总学分（学时）不低于30%，理工类专业实践教学比例占总学分（学时）比例不低于35%。这种思路符合应用型人才培养的目标，值得研究和借鉴。

2．单门课程的应用型改造

单门课程是在微观层面保证学生可以达到预设目标的关键，也应该围绕应用型人才培养目标进行改造。改造的基本原则是：

第一，建构职业技能、学科知识、发展能力三线融合的“Y”型课程教学内容体系。一是从生产、科技、社会生活的实际问题出发，引导学生学习解决生产、科技、社会生活现实问题中所需要的知识、技能和方法，启发学生理出解决其中某些热点问题的思路，以提高学生综合素质，培养学生分析、解决问题的能力和从事实际工作的初步职业能力；二是兼顾学科知识的理论性、系统性、逻辑性。概念之间、知识点之间要做到差异清晰，联系明确，层次分明，并且努力反映或联系学科发展的新思想、新概念、新成果，有助于培养学生创新精神和创新思维能力；三是引导学生积极向上、探索世界、终身学习，主动融入社会、服务社会的发展能力。要有机渗透人文精神、科学精神和学习能力的培养，根据教学内容或课堂情境，灵活、自然地培养学生的综合素养。保证学生既能掌握相对系统性的学科知识与理论技能，为后续课程学习和形成集成创新能力打下基础，又能适应职业实际需要，具备实践能力，同时还具备可持续发展能力，能够在未来社会的剧烈变革中不断自我完善，始终立于不败之地。

第二，课程实施应以归纳、类比为逻辑主线。课程实施过程中，要注意激活学生的思维，让学生从被动接受喂养，变成通过自己的努力获取营养。从学生的知识经验出发、从学生的兴趣出发设计问题的情境，从对个别性问题的探究入手，推出一般性结论，然后再引导学生将此结论迁移到更多的解决现实问题的过程中，按照 “问题——分析——解决——提炼——迁移”的归纳推理或类比推理逻辑路线开展教学活动［9］。教学中，教师要重视对学习意义和应用价值的前景说明，提供现实的任务，设置挑战性的问题，给学生制造“预期失效”的问题陷阱，激发学生内在动机，使其建立起对学习任务本身的兴趣；建立“自然的批判性学习环境”［10］，鼓励学生尝试，允许学生犯错误；重视综合性，不割裂肢解单科知识与现实世界的复杂性之间的关系，引导学生主动思考，自主发现规律，并且有意识用于实践。这种“不愤不启，不悱不发”的教学方法能够有效地激发学生的思考活动，学生就像经历一场智慧的探险，在师生互动过程中，增强了自身的自学能力、分析解决问题的能力和实践能力。

第三，课程评价应注重多元化、过程性。课程评价是一个复杂的系统，其中，学业成就评价对检查教学质量、督促学生学习、加强学生管理以及推动课程建设都具有极其重要的意义，因而是课程评价的核心内容。传统的高校学业成就评价方式就是考试，仅凭期末考试的一张试卷来判定学生的学业学习效果。这种考试方式造就了一大批“平时不学习，考前背笔记，考后全忘记”的应试型学生。他们不仅实践技能较差，就连理论知识也不扎实，更不具备自我发展的能力。应用型课程的学业成就评价应该是一种多角度的评价，不仅要重视对学科基本理论知识的理解与掌握，更要侧重学生对所学知识的分析、理解与应用，注重学生动手能力的考核以及合作精神、学习能力培养等等。因此，应用型高校应从以前偏重于对学生知识掌握的评价转变为更加重视学生动手能力、实践能力等方面的评价。可以通过补充以实践技能和学习能力考评为主要内容的形成性评价，促使学生从死记硬背转向灵活应用，从重考试结果转向重学习过程，引导他们自觉学习、提高技能。对教师教学的评价则以西方认知主义、结构主义、后现代主义等教育理论和现代质量管理理论为参照，在“外适型”质量观的指导下，构建多主体、多节点、多层次、致力于改进提高的评价体系。

四、新建本科院校课程转型的保障措施

1．造就双师型教师队伍

教师是课程建设的灵魂。卓越的教师是最好的课程设计者和实施者，他能主动根据先进的课程理念预设课程目标，合理安排教学内容，选择适切的教学组织形式，采用多种教学方法，激发学生对知识的兴趣，引导他们自主思考、深入学习、形成能力，实现课程目标。建设应用型课程，特别需要有一支既精通教育教学规律，又熟悉行业生产实际的“双师型”教师队伍。应用型课程的教师应该是学识渊博的学者，具备扎实的学科专业知识；应该是热爱学生、乐于教书育人的教师，具备先进的教育思想和相应的教育技能；应该是熟知行业需求的工程师，具备服务特定行业和指导学生实践的能力。对多数新建地方本科院校来说，双师型教师的培养才刚刚起步，这在很大程度上制约了应用型课程的发展，也影响了应用型人才培养的质量。怎样建设双师型教师队伍，为应用型课程建设提供人才保障，为应用型人才培养提供智力支撑，这是新建本科院校共同面临的又一重大课题。

2．建设实习、实训基地

对于新建地方本科院校来说，培养应用型人才急需解决的问题就是加强职业能力的培养，应用型人才的职业能力首先表现为实践动手能力，其次就是岗位适应能力，而实践动手能力和岗位适应能力的培养不是单靠传统的课堂班级授课可以实现的，教师必须带领学生走出课堂，到实验、实训、实习的现场，亲身体验、亲手参与职业活动，在真实的（校外）或模拟的（校内）职业活动中形成职业认知能力、实践操作能力、岗位工作能力。所以，校内外实习实训基地的建设就成为新建地方本科院校当前面临的迫切任务。

3．改革课程管理机制

局部的改革可以依靠某些个体的自觉主动实现，而整体性的改革则必须依赖管理手段的导向和激励。新建本科院校普遍面临师资队伍人员不足、结构不合理、水平偏低的共性问题，突出的问题是青年教师比重过大、老教师转型困难、双师型教师严重不足，教师无法凭借自身现有能力为学生提供适切的课程内容和学习指导，因此应用型课程建设必须依赖学校对教师的引导和帮助。课程管理就是学校主导，组织校内外各层次管理者，通过构建相应的管理制度和流程，在课程生成和实施的各个主要环节上，激励教师自觉改进，以实现人才培养目标的机制和过程。而转变课程管理理念、规范管理标准和流程、改善管理手段、提高管理水平、形成与应用型人才培养相适应的特色管理机制，是尚未引起新建本科院校普遍关注，但却对应用型课程建设意义重大的新课题。

［1］蓝方，常红晓．教育部副部长鲁昕：600多所本科院校转做职业教育［EB／OL］．http：／／www．kaixian．tv／gd／2014／0322／3456710．html，2014－03－23．

［2］倪光辉．习近平就加快发展职业教育作出重要指示［N］．人民日报，2014－06－24（01）．

［3］全国新建本科院校合格评估报告［R］．教育部高等教育教学评估中心，2013：10．

［4］李剑平．院长空降易 学校转型难［N］．中国教育报，2014－03－04（03）．

［5］课程与教学的基本原理［M］．泰勒，施良方，译．北京：人民教育出版社，1994：32－36．

［6］布鲁纳．教育过程［M］．北京：文化教育出版社，1982：23－31．

［7］威廉姆斯E·多尔．后现代课程观［M］．王红宇，译．北京：教育科学出版社，2000．6，3，5，19，4－5，238．

［8］联合国教科文组织．国际教育标准分类法2011［EB／OL］．（2011－09）［2012－01－15］．http：／／www．uis．unesco．org／Education／Pages／international－standard－classification－of－education．aspx．

［9］刘丽梅．建构应用型写作课程的实践探索［J］．邯郸学院学报，2014（1）：98．

［10］肯·贝恩．如何成为卓越的大学教师［M］．北京：北京大学出版社，2007：47．