教师语言素质的基本内涵与构成性规则

2014-03-31张亚明

湖北科技学院学报 2014年9期

张亚明

(郧阳师范高等专科学校中文系，湖北十堰 442000 )

“素质”是当前使用频率较高的一个词语，其作为一个动态的社会学术语，各学科的学者们基于不同的维度有过众多的阐释，总体来看，大致包括道德、学识和技能三大部分。语言素质作为素质一个重要组成部分，自然引起了众多学者的关注。

任何“科学问题”都有一个行为意图的问题，具体到语言素质的概念，即是“为什么研究语言素质”的问题；再进一步，任何“科学问题”还有一个行为的意图实现过程的问题，以如何培养和训练人的语言运用、交际能力为主要目的的语言素质研究至少也应当实现两个方面的目标：一是社会的实际需求；二是为适应和满足此种社会需求而设定的训练模式的经济性。

本文拟从语言素质的定义入手，以期寻绎出语言素质的重要一环——“教师语言素质”的基本内涵及其作为言语行为的构成性规则。由于涉及的问题复杂，文中的探讨难免有所疏漏。

一、教师语言素质的基本内涵

要回答这一问题，常规的方法是先就语言素质的内涵是什么作一分析。日常经验层面的 “语言素质”自然指人在语言活动中所应该具备的素质，但细而言之则并不简单。依照逻辑学的观念，概念的内涵是通过特定理论的定义规定的，同一概念在不同的理论中具有不同的内涵。对语言素质的认识自然也脱离不了借助各种理论研究的范式，当前学界在此概念的定义上多受西方语言学理论的影响。兹举部分定义如下：

(1)语言素质是各项素质的基础，包括掌握语言结构系统与语言表达技能两方面，语言素质教育具有工具性、系统性和操作性等特点。[1]

(2)语言素质是人的基本素质，它是先天因素与后天因素结合的产物，与人的思维方式、文化素质、语言知识、语感等密切相关。[2]

(3)语言素质是指以语言文字为载体的人的认识、情感和操作等因素在学习、交际、创造与自身发展过程中的综合体现，主要有语言单位、语文知识、语文能力等内容。[3]

综合以上定义，语言素质的内涵有狭义和广义两种解释。狭义的语言素质指对语言知识的掌握及其最基本的应用(听、说、读、写)；广义上的语言素质则几乎等同于思维能力，包括一切以语言为载体的实际应用能力，诸如阅读能力、写作能力、翻译能力、交际能力、超越能力等等。借用形式语言学派的概念，即是所谓的“语言能力”和“语言运用”。姑且不论将语言素质单纯限定于语言学范畴内所具有的局限性，事实上，上述概念的定义在初始观念上就存在一个预设：构建语言学理论的哲学基础等同于指导具体语言学研究实践的科学基础或者说是方法论基础。

从学术史的发展序列看，科学是哲学的衍生物，科学逐渐独立为与哲学并行的学科，是人类认知水平提高的结果。科学的主要任务是产生知识，哲学则是产生思想，两者是各具特质的、不同的把握世界方式。哲学虽然也借助经验、逻辑，但本质上既非经验归纳的，也非逻辑演绎的，它只是由感悟而产生信念，再对此种信念加以阐释，并不提供关于客观实在的 “证明”。[4]换言之，哲学具有与生俱来的“形而上学”的天性。科学则与之相反，尽管它需要哲学为其提供关于客观实在的信念前提，但任何一门具体的科学，本质上是一个总的逻辑体系，它需要通过实践证明并且只有经过实践证明才能成为科学。比如，形式语言学关于“语言能力”与“语言运用”的区分来源于其“天赋说”的信念基础，但在方法论意义上的语言学分析即具体的语言研究实践中，此种区分并未衍生出具有对立性的分析范畴。试以形式句法学原则参数理论各分析模块为例，无论是赋格、α移动，抑或是空语类，都是立足于语言现象本身的本体分析范畴，需要并且只有经过语言事实的证明才有意义。既然构建语言学理论的哲学基础与指导具体语言研究实践的科学基础本质上并不完全是一回事，那么，试图以此种对“语言能力和语言运用”的泛化理解为基础演绎出与语言本体研究完全不同的“语言素质”的所指范畴不管是否行得通，至少也是存在问题的。当前师范院校所开设的“教师口语”课程或者强调对母语语音、语法等知识的掌握，或者强调所谓的实际运用而单纯强调口语训练，再或者是对这两者一个简单的拼贴。无论哪种，都可以视为这一认识观念影响的结果。

从社会语言学的观念上看，“教师语言”应被视为是一种社会方言，是社会成员因职业、阶层、年龄、性别、文化教养等方面的社会差异而形成不同的社会变体。而所谓“变体”，则是指“任何一个语言表达系统，其用法受情景变项的支配。” 依照这一认识，教师语言就是包含有各种要素的标准的语言系统，只是由于使用人群和使用目的的具体化，其中一部分要素需要使用，而另一部分要素则被悬置后产生的一个功能性小系统。但是，进入实际使用阶段的言语行为却是一切语言现象的起点，也是所有语言科学的根本起点，在发生学上应优先于语言系统。[5]因此，教师语言既是全民语言的社会变体，同时也是具体的与教师职业相关的言语行为的聚合系统。可见，对教师语言的研究，存在从语言出发和从言语行为出发两种不同的路径(至于具体的研究选取哪种路径，则取决于研究的目的)。相应地，也就可以推导出教师语言素质研究对象中两个重要的组成部分：教师语言(静态系统)和教师言语行为(动态系统)。

需要说明的是，一切对语言现象(静态或动态)的研究，目的无非存在两种类型：一是为了说明抽象的“语言”体系，证明某种语言学理论，或者说是为了证明基于整体语言的语言学理论而进行语言学研究；一是为了生活，为了解决语言生活中的问题，而用语言学以及其他学科的方法去研究。[6]由此而论，对教师语言的研究也存在两种目的：或者是利用教师群体语言生活中的某些特殊现象证明或完善某一学术理论；或者利用语言学或与语言学有关的理论资源，去解决教师职业活动中的语言问题。对教师语言研究来说，直接关注教师职业活动中的语言问题，为教师职业活动中的语言问题提供解释模型才是教师语言研究的真正目的所在。因此，相对于教师语言这一静态系统而言，对动态性的教师言语行为的研究显得更为重要。再进一步，在教师语言素质中，如何在教师职业活动中有效的表述话语，有效的理解话语，才是其最核心的要求。

二、教师语言素质的构成性规则

教师语言素质的核心要求既然是如何提高教师职业活动中话语交际的有效性，那么，以往对教师语言研究及对教师语言素质的培养是否能够有效的实现这一目标呢？

汉语传统中，与语言运用有关的研究一直是修辞学的专属领域。这一研究经历了从辞格分析到标准分析到同义结构分析再到语体分析的范式转变过程，其始终如一的目标是对效果的关注：语言艺术化的技巧及选择。[7]受此风尚的影响，过往对教师语言的研究大致也集中在以下方面：(1)教师语言的“语言规范”问题；(2)教师语言的“修辞问题”；(3)教师语言的“语体问题”；(4)教师语言的“语言风格”和“语言艺术”。相应地，当前对教师的语言素质的认识与培养也围绕着此类问题展开。以《教师语言艺术手册》为例，全书“内容几乎涵盖了教学语言艺术和教育语言艺术研究的方方面面。从宏观综论到微观剖析，从课堂艺术到辅导艺术，从艺术对话到精彩演讲，从个性张扬到群体发展……林林总总，蔚为大观。”[8]但一个重要的问题是，这类经验式研究所得出的众多结论中有没有一些是根本性的、具有统括性的准则？即对一个师范专业的学生而言，只要其从事教育活动，言语行为一定需要遵守的某些非泛道德性的东西。如果存在这种准则，那它又从何而来？以往单纯以语言为对象的研究并没有给出明确的答案。

胡范铸借鉴西方语用学对“言语行为”的探讨，提出了“言语行为的充分定义法”。该方法对从言语行为角度出发的话语研究，给出了具体的操作程序，即：第一，确定这是一种什么“行为”，或者说是这种行为的规定性要素是什么？第二，这一“行为”决定了其在“言语行为”上的构成性要素是什么？第三，在充分理解其“构成性规则”的基础上，了解其种种“策略性规则”。[9]

依照上述方法可以推导出教师言语行为，也就是教师语言素质的基本构成性规则，这些规则大致包括：

(1)一致准则：这就要求教师在教学行为活动中要保持信息源的一致性，不能话语表述内容前后不一，丧失自身话语的权威性。

(2)可控准则：教学活动具有明确的目的性和预设性。因此，教师必须根据教学活动的规划，预先设计言语表达的形式和内容，并充分预判各种可能的突发场景，灵活控制和调整语言的表述。

(3)规范准则：教学活动是联系教学主体和客体的纽带，因而教师言语行为必须充分考虑教学活动的具体特点，遵照严格的规范展开活动。

(4)时间准则：教学活动所针对的问题，总是存在于特定的时间范围之内，选择合适的时机，及时采取对应的行为，对教学目的的达成至关重要。

(5)易读准则：简言之，即教师的教学语言必须能够尽可能地为客体所理解。具体到语言形式上，这要求教师依据对客体所做的评判，选择相应的表述形式和表述方式。

无疑，上述教师言语行为的构成性准则与其它言语行为等存在重合。这也从侧面说明教师语言素质的构成范围极广，内容驳杂。

除开构成性规则以外，教师语言素质还涉及礼貌性、策略性、情感性等策略性规则，学界相关成果颇丰，本文不赘。

综上可见，教师语言素质的基本内涵和构成性规则的研究是对深入了解教师语言运用问题的前提。言语行为理论对教师语言素质的功能分析具有很强的借鉴意义，对拓展研究范围具有重要的帮助。

参考文献：

[1] 胡范铸．试论新闻言语行为的构成性规则[J] . 修辞学习，2006,(1):1～7.

[2] 谢伦浩．论语言素质教育[J] .现代大学教育，2002,(3).