教育生态学的历史演进与学科定位

高涵，周明星

(湖南农业大学教育学院，湖南 长沙 410128)

基于学科成长过程，弄清学科的基本属性和研究范畴，是明确学科定位的基础和前提，也是一门学科独立的重要标志。目前对教育生态学主要有两种认知取向：一种是运用生态学原理理解教育生态学；另一种是运用教育学理论解释教育生态学。这两种观点对于教育生态学的个性缺乏质的规定性，导致其学科定位不明确，影响了学术共同体之间的话语交流。为此，笔者拟在梳理教育生态学的历史演进的基础上，对教育生态学的学科性质、研究范畴等本质特征予以探讨，旨在揭示教育生态学的学科定位，推动教育生态学的学科建设和发展。

一、教育生态学的历史演进

教育生态学主要经历了思想形态、理论形态和学科形态的历史演进。

一是思想形态。早在古希腊时期，柏拉图就提出“为身体的健康而实施体育，为灵魂的美善而实施音乐教育”，亚里斯多德提倡体、德、智、美和谐发展的教育观，欧洲文艺复兴时期的人文主义教育家主张活动教学，让儿童通过观察、游戏和劳动等来获取经验和理解世界，夸美纽斯提倡直观及渐进教学原则，卢梭强调自然主义教育，凯洛夫探究遗传、环境和教育对人的发展的意义，杜威倡导“教育即经验”、“教育即生长”、“做中学”等理论。中国则无论远古的神话及图腾崇拜，还是《周易》中“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦”，儒家《中庸》“唯天下至诚，为能尽性。……可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”，以及宋代程颢提出的“天人一本”、“天人本无二，不必言二”的“天人合一”思想，[1]无不蕴含着丰富的教育生态思想观念。《论语》中“性相近也，习相远也”以及“多识于鸟兽草木之名”、《孟子》“后稷教民稼墙，树艺五谷；五谷熟而民人育”等观点以及“孟母三迁”的典故，表明当时人们已经意识到环境因素对教育的影响；古代书院多设在崇山峻岭之中，说明人们已经注意到自然环境和社会环境对学生身心健康发展的影响，富含丰蕴的教育生态理念。

二是理论形态。1966年美国学者阿什比在其著作《英国、印度和非洲的大学：高等教育生态学研究》中明确提出“高等教育生态学”概念。他围绕“适应”的主题，从生态学视角对英国、印度和非洲的高等教育发展进行了卓有成效的研究，阐明了殖民地大学发展中所遵循的生态学拓适原理，以及类似生物“生”与“长”的轨迹。1976年，美国教育家劳伦斯·A·克雷明在其著作《公共教育》中率先提出“教育生态学”概念，并进行了专门论述。[2]此后，国外教育生态学进入系统的理论研究阶段。其主要代表人物及著作包括：英国学者埃格尔斯顿的《学校生态学》、费恩的《公立学校的生态学》、坦纳的《生态学、环境与教育》和沙利文的《未来：人类生态学与教育》、莱西与威廉斯的《教育、生态学与发展》等。

国内较早探讨教育与环境关系的著作是1926年民国庄泽宣的《教育概论》。它堪称中国教育生态学理论的先声。1935年吴俊升、王西征合著《教育概论》，其“遗传与环境”和“发展与适应”两节初步探讨了教育生态规律；1943年张栗原的《教育生物学》则是国内较系统从儿童身心发展规律视角探讨人物生态学的著作。20世纪60年代，中国台湾学者方炳林先生基于长期的教育生态学研究，出版了《生态环境与教育》一书。80年代后期，台湾学者李聪明公开发表的《教育生态学导论》，运用生态学原理对台湾的教育现象和问题进行了反思。[3]20世纪90年代中国学者相继出版了三部教育生态学代表著作，它们分别是1990年吴鼎福和诸文蔚合著的《教育生态学》，这被认为是中国大陆第一本教育生态学著作；1992年任凯和白燕合著的《教育生态学》和2000年范国睿著的《教育生态学》。此外，贺祖斌的《高等教育生态论》对高等教育的生态承载力、生态区域发展等问题进行了研究。[4]这些著作标志着中国教育生态学理论日臻成熟。

三是学科形态。进入21世纪，教育生态学学科逐步形成。在国外，教育生态学科形成主要体现在课程设置上。教育生态学作为一种组织化的学科建制首先出现在美国。美国大学率先在教育学、生态学或者环境科学门类设置相关课程，并设置相关的研究生学位。俄亥俄州立大学“教育与人类生态学院”在全美的学科排名非常靠前；密歇根大学“自然资源与环境学院”提供行为、教育和生态研究生硕士学位课程；西德尼大学在社会生态学下面开设教育学硕士学位点，旨在探求个人、社会、环境和精神领域的互动关系。在国内，教育生态学学科早期发展则体现为注重人才培养平台的建设。随着国内教育生态学理论与实践的日益丰厚，制度化的教育生态学科日趋成熟，其中华东师范大学率先在教育学科中开始培养教育生态学博士。2012年湖南农业大学成功设置全国首个“教育生态学”博士点，并于2013年首次招收教育生态学博士研究生。该博士点确立“学校生态、学科生态和生态人”三个研究方向。同时，湖南农业大学组织召开了全国“教育生态与文化高峰论坛”，开启中国教育生态学从理论研究到学科建设的新征程。

二、教育生态学的学科性质

教育生态学的学科性质不仅规定和影响着教育生态学作为一门科学的定位，还影响着教育生态学研究范畴的确定。

教育生态学在现行学科门类中有没有位置？中国现行学科在总体上分为社会科学和自然科学两大类，具体分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学和艺术学等13个学科门类，在这之下又分若干一级和二级学科研究方向。根据现行学科门类分布，教育生态学显然不属于一个独立的学科门类。

教育生态学是否属于生态学或者教育学呢？先从生态学来看，生态学发展至今，不仅建立了指导人们从宏观上认识生态整体的基础理论(各个学派的研究成果)，还建立了指导人们从微观上认识生态各领域的部门生态学(各分支学科)，使生态学成为由众多学派和分支组成的庞大“家族”。按生物类型可分为植物生态学、动物生态学、微生物生态学和人物生态学等；按生物组织水平可分为分子生态学、个体生态学、种群生态学、群落生态学、系统生态学等。显然，教育生态学不属于生态学主干学科。再从教育学来看，教育学门类下只有教育学、心理学和体育学三个一级学科，而教育学下辖教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学和教育技术学等十个二级学科。在教育学中也难找到教育生态学的位置。因此，教育生态学既不属于生态学也不属于教育学。

那么，教育生态学是不是就是所谓的边缘学科或交叉学科呢？边缘学科是在两个或两个以上不同学科的边缘交叉领域生成的新学科的统称。自然科学和社会科学之间也可以相互结合发展，形成新的边缘学科，如演化金融学就是近年来兴起的介于生物学和金融学的一门边缘学科，而演化证券学则是介于生物学和证券学之间的边缘学科。边缘学科的出现，打破了科学中研究对象的单一性与孤立性，以及学科间隔离封闭的状态，而走向多值的关系与多维的联系。边缘学科的生成一般有两种情况：一种是某些重大的科研课题涉及到两个或两个以上学科领域，在研究过程中便在这些相关领域的结合部产生了新兴学科。诸如物理化学、生物力学、技术经济等；另一种是运用某一学科的理论和方法去研究另一学科领域的问题，也会形成一些边缘学科。就生态学而言，其在发展过程中与其它学科彼此合作，共同研究人类对于空间及地域环境的适应行为，产生了一系列与其相关的边缘学科。如与基础学科交叉产生了理论生态学、数学生态学、物理生态学、化学生态学等；与产业科学交叉形成了产业生态学、农业生态学、林业生态学、草原生态学和海洋生态学等；与社会科学交叉产生了人类生态学、文化生态学、管理生态学、经济生态学和生态哲学等。由此看来，教育生态学是属于社会科学的教育学与属于自然科学的生态学的交叉产物。

可以看出，教育生态学并不是某单一学科领域的分支学科，而是由社会科学与自然科学结合的多种学科交叉而成的研究教育生态的综合性边缘学科。它运用生态学理论与方法，以构建教育生态学独立的理论体系为目标，坚持从理论上解释和说明教育生态现象，从实践上解决现实中的教育生态问题。随着人们对其学科性质研究的进一步深入，其学科正能量必定会促进社会的和谐稳定发展。

三、教育生态学的研究范畴

范畴是关于思想与思维趋于成熟或已经成熟的一种知识形态和理性形态，是人类理性及其思维的言辞表述，体现一定事物的本质属性和内在联系。范畴作为一定理论形态的重要构成，它严重影响甚至决定了一定理论的成熟程度及其真理与实践的品格。[5]在任何学科领域，一旦出现范畴与范畴群落，一定程度上意味着这一学科的学科定位基本确立。那么，教育生态学的研究范畴是什么？长期以来众说纷纭。主要有四种：一是“联系”说。教育生态学提出者克雷明认为教育生态学研究教育机构自身和教育与社会的“联系”；二是“关系”说。中国学者吴鼎福认为教育生态学既不同于生态学也不同于教育学，它不单单把生态环境作为研究范畴，也不仅仅把教育作为研究范畴，而是把教育与生态环境的关系及其作用机理作为研究范畴。[6]三是“系统”说。马歆静等中国学者认为，教育生态学作为一门新兴边缘学科，有自己的研究范畴，即教育生态系统。四是“反应”说。英国埃格尔斯顿认为，教育生态学是研究个体对其“自然”生境的反应。由于长期以来教育生态学研究范畴并不确定，导致教育生态学话语体系混乱，严重影响学术共同体交流和学科健康发展，对教育生态学的研究范畴进行系统考察迫在眉睫。

要界定教育生态学的研究范畴，首先要明确何为教育生态？可以从教育和生态两个词义来考察。教育是有目的的培养人的活动，是促进个体身心发展的生态因子，研究促进个体身心发展规律即教育规律的科学则是教育学；“生态”(Eco-)一词源于古希腊字，意思是指家(house)或者生存环境，通常指生物在一定的自然环境下生存和发展的状态，也指生物的生理特性和生活习性，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关联。研究这种有序性关联的学说即生态学，具有“综合性、关联性和平衡性”的基本特征。现在，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的事物均可冠以“生态”修饰。因此，教育生态即教育个体、群体和整体与其生存、生长和生成环境形成的健康和谐状态。

教育生态学就是关于教育生态的学问。正如有些学者指出的“教育生态分析视角是教育生态学本身具有的一些基本范畴和规范构成的认识、整理和规范各种教育现象的特定的范式或图式。教育问题的生态学研究的分析视角可以是主体与环境、遗传与变异、平衡与失衡、共生与竞争。”[7]由此可以构建出教育生态学的基本研究范畴，它包括在认识层面上的教育生态现象、在层次层面上的教育生态系统、在机理层面上的教育生态环境和在目的层面上的教育生态机制。教育生态现象包括教育生态活动、教育生态思想和教育生态制度；教育生态系统包括教育个体(小系统)、教育群体(中系统)和教育整体(大系统)；教育生态环境是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系，包括心理环境、地理环境、物理环境和事理环境；教育生态机制即教育个体和促进教育个体身心发展的教育与其各种环境因子互动机制，主要包括形式机制、层次机制、过程机制和功能机制。

上述教育生态学的研究范畴具有其内在逻辑：探寻教育与环境互动机制及其协调发展规律是研究的最终目的；考察教育生态现象是探寻机制与规律的必要前提；对环境和系统的研究是深化教育生态现象认识和探求机制与规律的有效途径。进而可以将教育生态学研究范畴界定为：通过对教育生态现象、生态系统和教育环境的研究，揭示教育与环境互动的机制与协调发展规律。

[1]乐爱国．道教生态学[M]．北京：社会科学文献出版社，2005：20-26．

[2]Cremin Lawrence A．Public Education[M]．New York：Basic Books Inc Publishers，1976：30．

[3]李聪明．教育生态学导论一教育问题的生态学思考[M]．台北：台湾学生书局，1989：2．

[4]贺祖斌．高等教育生态论[M]．桂林：广西师范大学出版社，2005：10．

[5]王振复．中国美学范畴史[M]．太原：山西教育出版社，2006：3．

[6]吴鼎福．教育生态学刍议[J]．南京师范大学学报，1988(3)：33-37．

[7]刘贵华．教育生态理论研讨会简述[J]．教育研究，2008(9)：108．