写作教学同伴互评中学生“支架”话语浅析

李嘉妮

写作教学同伴互评中学生“支架”话语浅析

李嘉妮

(武汉大学 外国语言文学学院，湖北 武汉 430072)

“支架”是社会文化理论和二语习得中一个重要的概念。本文试图通过分析国内某重点大学英语专业新生在课后辅导的作文互评任务中的话语来探讨学生之间“支架”的特点。研究发现没有助教的干涉，学生很难提供有效的“支架”，但是她们仍然有建立有效“支架”的潜能。此外，本文还分析了可能导致学生讨论中被动行为的原因。最后本文指出学生之间的“支架”话语对提高其英语写作能力有很大帮助。

支架;同伴互评;二语习得;写作教学

二十世纪九十年代以来，英语课堂中的“支架”(scaffolding)话语被国内外学者广泛研究。“支架”与维果斯基(Vygotsky)提出的最近发展区(zone of proximal development)概念相关。最近发展区在二语习得研究中是指学习者发展水平和潜在发展水平之间的差距，“支架”则指通过其它人(包括较为熟练的专家以及同伴)的帮助，学习者达到潜在发展水平，发展新的技能或观念(Cook，2011)。“支架”话语对语言学习起着很重要的作用，通过“支架”，学习者能够提高语言形式和语言意义的学习能力。

在第二语言写作教学中，同伴互评(peer review)是一种有效的教学方式。通过修改同伴的作文，学习者可以实践识别语言错误的能力，从而提高自己的写作能力。作文互评任务可以是书面形式，也可以是口头讨论形式，本文只针对后者;一般来说，口头讨论的作文互评以小组为单位，每组有一位助教和3-4名学生。

一、研究方法

(一)研究设计及参与者

本研究在国内一所重点大学大一新生综合英语课程的课后助教辅导中实施。综合英语课程旨在全面发展学生的各项英语能力，而课后辅导则重点在提高学生的英语写作水平，每一次辅导时长为一个半小时。实验参与者是随机选择的3名英语专业新生(Katherine，South and Reah)，助教是英语专业研二的学生，这也是该学生第一次担任助教。

(二)实验任务

本研究的实验任务是让这3名学生互相修改作文。助教提供了一份作文修改检查表，上面指出了语言用法和文章结构中要注意的事项。学生被要求根据检查表指出文章中的错误，并给出可能的解决方法。

(三)数据收集和分析

总共有7次课后辅导过程被录音，这些录音是文章的主要数据。另外，助教的观察笔记，学生对辅导的反思写作以及学生的作文初稿和辅导后修改的定稿是辅助数据。研究者首先转录录音并找出学生之间的“支架”话语进行微观发生分析(microgenesis)。本研究的“支架”被定义为帮助同伴实现更高水平的行为(Guerrero＆Villamil，2000)。

二、研究结果及讨论

(一)学生之间“支架”话语的局限性

总体上，在没有助教的帮助下学生在讨论的过程中并不能有效地为彼此提供“支架”，学生并没有积极参与讨论。在录音中，研究者发现了大量沉默时间段，只有助教发起例如“What do you think?”“Do you have any suggestions?”或者“How about…”这类问题之后学生才会开始指出文章中的错误;而且，有时某位学生提出问题，其他人也只是等待着助教解释;甚至在互动话语中，即使有助教提示，学生也无法发现文章的问题所在。

例1(学生讨论Katherine的作文时出现大量沉默时段)

(T:Tutor R:Reah K:Katherine)

1 T:Yeah，not only，but also.So it’s all right here，right?

2 R:Yeah.［18s］

3 T:OK，let’s go on with the second paragraph.［8s］

4 T:Do you have any suggestions?［28s］

5 T:No?

6 R:I thought this paragraph is too long.

7 K:It’s not balanced.［4s］

8 T:Yeah，this could be one place you can have some improvement.

例1中，在讨论完一个问题后，助教希望学生们自己继续接下面的讨论，但是没有人说话。18秒的沉默之后，助教只有给出直接的指令让大家讨论第二段的内容，希望大家能专注文章修改任务，可是这次尝试还是失败了，依然没有人说话。接下来，助教只有继续询问学生的修改建议，但是学生还是保持沉默。在助教不断的推促下，终于有学生(Reah)提出自己的建议并且被作者接受(6-7行)。因此可以看出，只有在助教强烈的鼓励下学生才会开始“支架”的过程。Katherine的回答(“It’s not balanced”)显示出她从Reah的建议中得到了启示，对自己的文章有了新的理解。但是，并不是所有的学生都参与了这一次的讨论，South只是旁听。

例2(学生在讨论South的作文时表现比较被动)

(T:Tutor K:Katherine R:Reah S:South)

1 R:Do we need a“the”here?［5s］

2 T:What do you two think about her question?

3 K:I think it is OK.

4 S:I also think it’s OK.

5 R:Then it’s OK.

6 K，S，R:［Laugh］

7 T:You can discuss among yourselves.You do not necessarily ask me about it.

8 S:OK.［10s］

例2中，一名学生对文章中冠词的使用提出疑问，但是其他人没有回应。助教期望学生能够自己讨论，所以她询问了其他两名学生的意见(2行)。从回答中可以看出，其他两名学生并不认为冠词的使用有问题，而提出问题的学生也毫不犹豫地接受了和自己不同的意见，并没有就此展开更多的讨论即使她对此有疑问(3-5行)。所以，从例2中可以看到，学生都在讨论中都十分被动，而且对不同意见都勉强顺从，这些对互动性语言任务是不利的。

例3(学生在讨论Katherine的文章时即便有助教提示也没有发现作文的问题)

(T:Tutor R:Reah K:Katherine S:South)

1 T:You can think about the conjunctions.［7s］

2 R:That’s a whole sentence.

3 T:So what’s wrong?

4 R:Maybe you can change the period［

5 S:［It’s OK，she added an“and”.It can connect two sentences.［10s］

6 T:Here，I mean that it’s a comparison，right?She mentioned that it’s interesting to learn from personal experience rather than instructions，so it’s a comparison.

7 K:Em…［9s］

8 T:Probably you can change“and”into“while”

9 K，R:Yes.

例3中，即使助教提供了线索，学生还是没有发现作文中潜在的问题。助教为了简化任务，告诉学生考虑连接词的使用(1行)。Reah首先进行了尝试，但是South指出那不是问题所在(4-5行)。10秒钟的沉默之后，助教感觉这个问题可能超出了学生的能力范围，所以她详细地解释了她的观点，但是并没有给出正确的连接词(6行)。接下来学生的反应让助教放弃了引导她们自己发现错误，直接给出了答案(7 -8行)。有趣的是，Reah和South的对话(4-5行)显示South指出了Reah可能误解或者忽略的一个语言点，从而在一定程度上帮助Reah在这个语言点上实现了更高层次的自我调节。

(二)学生建立有效“支架”的潜能

虽然这三名学生在没有助教的干涉下不能提供有效的“支架”，但是在作文互评中的对话还是展现出她们建立有效“支架”的潜能。在以上三个例子中，读者和作者都从同伴那获得了他人调节(other-regulation):Katherine从Reah的点评中得到启示，明白自己文章中的一段篇幅过长(例1); Reah的问题得到了其他两名同学的回答(例2);South纠正了并解释了Reah的误解(例3)。另外在录音中，也有少量的例子证明学生们还是可以就某些问题展开积极讨论。

例4(学生们就一个不恰当的用词进行了详细的讨论)

(T:Tutor K:Katherine R:Reah S:South)

1 T:Anything not related to the topic sentence?［3s］

2 R:variable.

3 T:variable?

4 R:I think what she learned in this paragraph didn’t prove that knowledge gained from personal experience is variable.Maybe we can change“practical”?

5 K:You mean that［

6 R:［Knowledge gained from classroom is theoretical and［

7 S:［I think in this paragraph，she didn’t only see variable，and she［

8 R:［Your example，I think just improve that knowledge gained from personal experience is practical or maybe useful?

9 K:I think when you experience，you can learn something you can’t learn in textbooks.

10 S:I also think she describe the examples mean the knowledge gained from personal experience is practical.

11 R:Maybe you can change another example to prove that it is variable

12 K:Yes

例4中，学生们就文章主题句中一个词(variable)的用法进行了深入的讨论，其中Reah发言最积极。首先，Reah带头展开讨论，她通过直接指出这个不恰当的词来吸引作者的注意，之后她给出详细的原因来提升其他两名学生的自我调节(self-regulation)。South的参与显示出她对这个话题的兴趣以及她自己调节的提升。最后，Reah和South给出修改建议，作者在与她们讨论之后接受了建议。这是在作文互评任务中学生之间一次成功的互动及“支架”。

三、总结及启示

总而言之，本研究表明在没有助教介入时，这3名英语专业新生不能提供为彼此提供有效的“支架”。她们在作文互评任务中的被动表现可能源于中国长期以来的学习习惯和风格。在高中，学生主要跟随老师，也很少进行讨论;所以大学新生可能一时无法接受这种高度互动性的任务，还是习惯性地依赖助教帮助她们完成任务。另外，她们的沉默还可能源于不足的英语水平，这使她们发现问题的速度变慢。助教的观察笔记中提到，学生在任务过程中抱怨大一面临的任务比较沉重，也担心她们的写作和口语能力。另外，这是这名研究生第一次担任助教，她认为她可能过度地干涉了学生们的讨论，使得学生之间的互动变少，对她产生依赖性。最后，学生们被动的学习行为和偏低的英语水平导致她们在作文互评时的大段沉默，也浪费了很多时间。学生的反思日记和助教的观察笔记中都提到，这种作文互评的方式比较浪费时间，她们要花在1篇作文上平均花费1个小时。

此外，学生之间的“支架”教育方式需要鼓励和提倡。本研究也表明了学生们建立有效“支架”的潜力。学生们在作文互评后修改的定稿有很大进步，也证明了这种方式的有效性。她们根据讨论的结果对作文进行修改，和初稿相比，她们的写作水平大大提高。 在一名学生的反思日记中提到，她认为学生之间的“支架”教育方式对她的写作能力也很大帮助。她认为:

“I think it a good idea to discuss our essays by ourselves. While we were finding the mistakes of others’essays，we were actually improving our own ability to avoid same mistakes…I am looking forward to being checked by my partners.”

因此，本研究对今后的英语写作教学有一些启示。这类互动性的任务在大学的英语课堂中应该更多地开展。并且，老师和助教都应该进行培训，对学生的能力有更好的认识，从而可以根据学生的英语水平安排合适的任务。

本研究也有一些不足之处。首先，案例的规模很小，只有3名学生参与研究，也只分析了大约4个小时的录音，所以得出的结论可能不是最典型的。其次，本研究没有充分考虑学生的个人差异，这一点对学生间的“支架”起着很大作用。比如，在录音中，Reah参与讨论最积极，这可能是她的个性或者对英语学习的态度导致的。所以，关于学生之间的“支架”还需要更加深入的研究。

［1］Cook，V.Second Language Learning and Language Teaching［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.2011:228-229.

［2］Li，D.Scaffolding adult learners of English in learning target form in a Hong Kong EFL university classroom［J］.Innovation in Language Learning and Teaching.2011:1-18.

［3］de Guerrero，M.C.M.＆ Villamil，O.S.Activating the ZPD:Mutual scaffolding in L2 peer revision［J］.The Modern Language Journal.2000，84(1):51-68.

［4］李丹丽.二语课堂互动话语中教师“支架”的构建［J］.外语教学与研究，2012，(4)，

［5］李丹丽.二语协作任务中同伴支架对语言输出的影响［J］.中国外语，2014，(1).

H319

A

2095-4654(2014)08-0212-02

2014-05-26

本文为2013年度湖北省教育厅人文社科研究项目“教师话语在二语学习中的支架作用研究”(编号13g013)的阶段性研究成果。