自觉与自由——儒家私学课程思想及现实意义*

吴刚平 余闻婧

(1. 华东师范大学课程与教学研究所， 上海 200062; 2. 江西师范大学课程与教学研究所， 南昌 330022)

自觉与自由
——儒家私学课程思想及现实意义*

吴刚平 余闻婧

(1. 华东师范大学课程与教学研究所， 上海 200062; 2. 江西师范大学课程与教学研究所， 南昌 330022)

自由是促进学生全面发展的必要条件。以孔子为代表的我国古代儒家私学课程呈现出促进个人自发性和判断力发展的自觉特征。这一自觉特征不仅表现在儒家私学以行合知的课程形态中，而且体现在内克外推、共通于乐的课程心理结构中。对儒家私学课程中自觉思想的开掘，不仅有助于揭示培养学生全面发展的根基，而且有助于洞见致使这一根基松动的缘由。

儒家私学； 课程思想； 现实意义

当我们将自由作为人发展的必要条件时，个人的自发性和判断力就显得尤为重要。个人的自发性能保证个体按照自己的方式追求自身利益，从而促进人的个体性发展；判断力能保证个体性发展以遵循社会规则为前提，在不妨碍他人获得自由的前提下实现自我发展。也就是说，全面发展是学生个体性和社会性的和谐发展。从这个角度反观我国古代儒家课程，以孔子为代表的私学课程呈现出促进个人自发性和判断力发展的自觉特征。这一自觉特征不仅表现在以行合知的课程形态中，而且体现在内克外推、共通于乐的课程心理结构中。对儒家私学课程中自觉思想的开掘，不仅有助于揭示培养学生全面发展的根基，而且有助于洞见致使这一根基松动的缘由，对克服当今课程实施中学生个体性与社会性的人分离现象有重要的启示。

一 以行合知的课程形态

儒家思想孕育在一个礼崩乐坏的时代，一方面，“上失其道，民散久矣”(《论语·子张》)，奴隶制社会结构正在土崩瓦解；另一方面，“盗憎主人，民恶其上”(《左传·成公十五年》)，等级制统治法规正在失衡乱序。面对这样一个动荡不安的变革年代，儒，“源于殷周时代参与仪礼操持的巫祝史宗一类文化人”①，开始了恢复周礼的思想运动。“礼自外作”。(《礼记·乐记》)礼本身是完全需要依靠外作之行才能得以展现的，或者说有关礼的知识不是说说而已的，只有在实际行动中才能显现出来，甚至这些知识都不需要说出来，行动本身就已经将知蕴含其中了。这就使得儒家思想在一开始就非常注重和强调行在人的发展过程中的重要地位。为了维护和复兴周礼，孔子在行中又贯注了仁的内涵。正如《论语·学而》中写道，“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。”孝和弟(悌)，这种源于血缘关系的等级秩序是仁的基础；谨和信，这种源于敬畏神灵的内在要求是仁的标准。而仁得以亲近的表征又全部落实在以入和出为借代的行中。“君子笃于亲，则民兴于仁。”(《论语·泰伯》)只有当人人都以行践仁时，社会才能安定、兴盛。这是孔子美好的社会理想，也是孔子私学课程的最终旨归。由此，以孔子为代表的儒家私学课程呈现出以行合知的课程形态。这一形态具体表现在孔子私学课程中对知、行，以及知行关系的理解上。

(一)知依托行

在以维护周礼、践行仁道为语境的孔子私学课程中，知主要指的是知人，也就是对人的理解和体认。

从知的对象来看，“不患人之不己知，患不知人也。”(《论语·学而》)这里知所指明的对象是他人，也就是说，在人与人的交往过程中，让他人了解自己是不重要的，重要的是自己对他人的了解。而且，这种对他人的了解构成了人际交往的前提，失去了这一前提，与他人的交往就会带来各种祸患、隐患和忧患。由此，为了防患于未然，与人交往的核心知识就是知人。至于对自己的了解，“知之为知之，不知为不知，是知也。”(《论语·为政》)了解自己不是竭力表现出自己所知道的，而是在与人交往过程中时时明确自己究竟有哪些是不知道的。只有知道自己的不知，才能在知人时少存偏见，才能在知人时切中要害，才能以知人作为自身与世界交往的基础。

从知的途径来看，“视其所以，观其所由，察其所安。”(《论语·为政》)这里的所以是指一个人究竟干了些什么，所由是一个人在做这些事时所依从的根据或理由，所安是指一个人做这些的真正目的何在。这些关于人的知识很难将其归入陈述性知识、程序性知识或策略性知识的范畴，因为关于人的知识一旦归于这些范畴，一旦将其言语化，就失去了这类知识最要害的情境性。所以，对这些知识的获得更多的是依赖于自己在视、观、察中的辨别、判断和理解。

从知的方法来看，“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”(《论语·季氏》)可见，思是知的主要方式。围绕着思，当面对人展开视和听时，思明和思聪就是知的方法；当面对自己展开色、貌、言、事时，思温、思恭、思忠、思敬就是知的方法；当面对事物展开疑、忿、得时，思问、思难、思义就是知的方法。这些方法以思为桥梁，通过对思进行分化类型和指明意向的处理，将获得知的方法平铺延展开来。

(二)行展现知

纵观由对象——途径——方法编织的知的课程，有关知所归结出的认识结果是缺位的。这并不意味着关于知人知识的认识不足，而是将作为认识结果的知识从属于人自身的发展需要。人是知识的主人，知识只是人与世界打交道的工具，对这一工具的开发、运用、再造全凭人的自发性。这一自发性的发挥依赖于展现人之发展的行。也就是说，孔子私学课程中的知是具体的，不是抽象的；是实践的，不是理论的。这里的知不孤立，自始至终需要行将其落实，需要行将其推动，需要行将其绽露。可见，这一课程形态将知识与人的发展之间的关联点全部锁定在行中，以行的意义维度将知聚合其中，以行现知，以行蕴知。

例如，在《论语·子路》中有一段子贡和孔子之间有关“仁”的对话教学实录。子贡想请教孔子何谓仁，但他没有直接问“仁是什么”，而是问“什么样的人可以称作‘士’？”这一问题的转化本身就是将知化行、以行现知的最好例证。接着，孔子答道：“行己有耻，使于四方，不辱君命，可谓士矣。”孔子对士的解读从有耻的不为和不辱使命的有为两方面展开。然后，子贡又问：“请问次一等的呢？”孔子说：“宗族称孝焉，乡党称弟焉。”孔子将不失本心的孝行和弟(悌)行作为次一等的士。可是，子贡似乎还不满足，再次追问：“请问再次一等的呢？”孔子说：“言必信，行必果，硁硁然小人哉！抑亦可以为次矣。”孔子只用信与果二字就将人之行的界限标注出来。如果说子贡的追问是在探问践行仁道的底线，那么也可以理解为这是在寻求有关仁的知识边界。而孔子的回答恰恰就是将这种关于仁的知识蕴含在行的表现中，并以程度深浅和范围广窄的方式划分出仁的价值等级，也可以理解为是仁依附于人发展轨迹的知行表征。

此外，要更为全面地理解孔子私学课程中的行，还有一个重要的维度不可或缺，那就是言。《尚书·说命中》中写道：“非知之艰，行之惟难。”当乱世中纷纷涌起的各路学派都在鼓吹着自己的政治主张但又未见其实践时，儒家选择的是“君子讷于言而敏于行”(《论语·里仁》)。将言置于行的相对面，是理解孔子私学课程中行之意味的门径。在孔子看来，言并不足以展现一个人知之与否或知之深浅，唯有行才是展露一个人知之高下的明证。孔子一直对言保持着一种谨慎，甚至警惕的态度，“巧言令色，鲜矣仁”(《论语·学而》)；与之相对，对行却保持着一种积极，甚至灵活的态度，“敏于事而慎于言”(《论语·学而》)。这是因为孔子看到了支撑起言的核心是信，“古者言之不出，耻躬之不逮也”(《论语·里仁》，“夫人不言，言必有中”(《论语·先进》)，“人而无信，不知其可也”(《论语·为政》)。信不是依靠言实现的，而是凭借行完成的。由此，本可以作为表征知识的言被隐退在行之后。这使得行在孔子的私学课程中的地位无以撼动。

二 内克外推、共通于乐的课程心理结构

以行合知的课程形态将行作为联结知识与人发展的唯一纽带，这其中包含着对人的发展本身的理解，这也就是课程——心理结构。在孔子看来，人得以发展的始基不在外来的知识，而在于自己内在的工夫。这一工夫向外即是推，向内便是克。这种对人的发展向外和向内的双向式理解的前提是承认人在自身发展过程中的自发性和完整性。让这向外、向内工夫得以实现的关键还在于乐的共通。也就是说，人的发展是建立在寻求具有共同感意味的乐的基础上展开的向外之推和向内之克。反过来，推与克也在不断加深人对乐的共通体认。

(一)推的工夫

推并非直接出自孔子之口，而是作为对恕的训诂。从消极的角度说，“其恕乎！己所不欲，勿施于人。”(《论语·卫灵公》)从积极的角度看，“己欲立而立人，己欲达而达人。”(《论语·雍也》)从认识论上看，推是从已知到未知的推理，分为三类：第一类是与“举一隅不以三隅反”(《论语·述而》)相对的“举一隅则三隅反”的演绎推理；第二类是“能近取譬”(《论语·雍也》)的类比推理；第三类是“察言而观色，虑以下人”(《论语·颜渊》)的归纳推理。

推是古人与外界打交道的基本逻辑结构，也是实现以行合知的重要生成模式。在《论语·宪问》中有一段孔子和学生关于德怨相报的对话。一学生问孔子：“以德报怨，何如？”孔子的回答是：“何以报德？以直报怨，以德报德。”这是解读推的逻辑结构的最好范例。这段对话讨论的话语情境是当面对一个伤害过自己、让自己产生过怨恨之情的人时，应该如何与这个人相处。这位学生提出的“以德报怨”实际上将推作为恕的以行合知，但是在“何如”一问中也透露出对推之限度的一种疑虑。因为，如果一个人在面对伤害过自己并引起大家怨恨的人时，还能回报其恩德，那么这个人一方面推到了极致，另一方面是不是也会失去推本身的意义呢？孔子的回答同样立足于推，但他给推寻找边界的途径是设立另一个与这个让人产生怨恨之情的人相对立的对象，那就是给自己施以恩德的人。通过这一对立对象的树立，孔子提出“何以报德”，这一反问的始基正是推的意义所在。也就是说，人在推的过程中，在不断强化自己与外界的共同之处，淡化自己与外界的不同之处时，的确会在理解差异、模糊争端、消散分歧中产生一种谅解效应。但是，这只是推的效应，推真正立足的是人与人之间的平等。建立仁道和谐的社会并不能仅仅依靠少数人的忍气吞声来完成，也不能纵容一些人的胡作非为，推所植根的是人与人之间共同遵守的礼之规则。由此，孔子给出的回答是“以直报怨，以德报德。”在推的逻辑结构中，对待伤害过自己的人，我们不去以怨抱怨，但也绝不以德报怨，我们秉持的是推中的人与人之间的平等原则，“以直报怨”，直指的是公平正直，在直中没有报私仇的意味，将自己立身在人与人平等关系的原点处，让事情本身给出最好的回答。

(二)克的工夫

与向外推相对应的工夫是向内的克。“克己复礼为仁。”(《论语·颜渊》)“礼的最大作用，就是个节字。”②克得以复礼的核心也就在于对自己的节制。节制什么？节制自己的私欲，“毋意，毋必，毋固，毋我。”(《论语·子罕》)如何节制？可以制止自己的行为，“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”(《论语·颜渊》)所以，《荀子·劝学》中写道：“至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。”

可见，推与克是两种逻辑结构迥异的工夫，如果说人在外推中获得的是对外界的宽容和宽恕，那么人在内克中的获得就是对自身的严格和严谨。当一个人采用两套迥异的标准对待外界和自身时，这会不会造成人自身的分离呢？非也。首先，当人在向外推时就需要人克制自己的私欲，以免让自己失去原初的判断和本心。内克是外推的需要，也是外推得以实现的条件。其次，内克是实现以行合知的重要调节模式。《论语·泰伯》中写道：“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸，勇而无礼则乱，直而无礼则绞。”在这里，恭、慎、勇、直都是以行践仁的具体表征，但是这些行为本身在实现仁的同时，也隐藏着一些违背仁的因素，劳、葸、乱、绞就分别存在于其中。这些不良因素往往又与人的私欲结为盟友，一旦人的行为遭受挫折、面对诱惑时，这些不良因素就会迅速滋长蔓延。这时，克的工夫就开始发挥其重要的调节作用。这种调节以止的样式呈现，但是不容忽视的是，止是相对于行而存在的，离开了行就无所谓止。所以，克本身还包含着把握行与止之间分寸的度。而对这个度的把握正是个体自发性得以发挥的最佳时空。真正要做到恭不劳、慎不葸、勇不乱、直不绞，这才是克的要义。

(三)乐的共通

如果说推与克是人内在发展的两翼，那么支撑这两翼得以展翅高飞的就是乐。将乐引进课程是孔子的创举。“兴于诗，立于礼，成于乐。”(《论语·泰伯》)这里的乐源于钟鼓之乐，但孔子在这种音乐的艺术感染中发现了“乐其可知也：始作，翕如也；从之，纯如也，绎如也，以成。”(《论语·八佾》)在孔子看来，音乐可以让人摆脱一切功利思想，全然进入纯净、和谐的顺性而生的境界。这种音乐带给人的共同体验是人与人之间得以沟通交流的共通感。

把握住这种共通感，就能让人获得一种基本的判断力。“共通感并不首先是一种人们必须练习的形式能力或精神能力，而是始终包含了判断和规定判断内容的判断标准的总体。”③这种判断力代表了人与人的共同感觉和共同意向，凭借这种共同感觉和共同意向，思想就获得了一种可传达性。建立在共通感基础上的思想一旦得到普遍的传达，就会成为一种规则。“在共通感的前提下，人们可以使一个与共通感协调一致的判断及在其中表达出来的对一个客体的愉快成为每一个人的规则。”④尽管这种规则本身是主观的，但是一经传达就获得了一种普遍性，这种主观普遍性也就成为了每个人心中的必然。孔子看到了这条从共通感到规则之间的秘密通道。一方面，他非常看重《诗经》课程，“《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。”(《论语·阳货》)另一方面，他也极力将这种源于音乐的乐推及到自然之乐，“智者乐水，仁者乐山”(《论语·雍也》)，以及进一步推及到一种具有社会性的乐，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。当一个人能在外推和内克中获得一种实现个人意义和社会意义的快乐时，那人的发展就进入到自觉的状态中。

三 灵活的应变与松动的意志

始于自发，凭借自主的自觉是儒家私学课程的主要特征。什么是“自觉”？“我们知道自己在做一件事情，便是自觉。”⑤这个自觉既包括“知之为知之，不知为不知，是知也”(《论语·为政》)中的知；也包括“见贤思齐，见不贤而内自省也”(《论语·里仁》)中的省；还包括“食夫稻，衣夫锦，于汝安乎？”(《论语·阳货》)中的安。自觉，是个体对外界境遇的觉知，是对自己内心活动状态的昭明，是超越个人利害得失的判断。在儒家私学课程中，自觉是行之所以合知的维系纽带，也是内克外推、共通于乐的运作机理。从自觉生发出灵活的应变和松动的意志，展现了教育在促进人全面发展的过程中，充分调动个体自发性的现实可能性，同时也在培养个体判断力的依据上引起我们更加深入的思考。

(一)灵活的应变

儒家以行合知的私学课程形态没有教条性知识的传授，没有控制学生学习进程的外在活动系统，而是注重学生学习活动中知与行之间的内在关联，在知依托行、行展现知中强调学生的行动力。对这一行动力的培养主要体现在如何灵活地应对世界的变化。

儒家私学课程始终将人事、万物的变化作为重要的课程资源。例如：《论语·先进》中有一段关于孔子和学生就“闻斯行诸”这一话题展开的对话。子路和冉有分别问孔子：“是不是听到了就应该干起来？”孔子给出了两种完全不同的回答。对子路，孔子的回答是：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”对冉有，孔子的回答是：“闻斯行诸。”接下来，这番孔子与子路、冉有的对话在公西华和孔子的问疑解惑中成为了一个鲜活的课程资源。公西华问孔子：“子路问您听到就干起来吗，您说‘有你爸爸哥哥在’，意思是叫子路不能一听到就干起来。可冉有问您听到就干起来吗，您却说‘听到就是要干起来’。这两个人问的问题是一样的，怎么您的答复却是截然相反的呢？”孔子的回答是：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”看起来，孔子是从对子路和冉有这两个学生的性格特征的不同出发解释了为什么给出两种截然相反的答复。实际上，孔子是在将一种非常重要的思维方式呈现给学生，那就是应对变化中的灵活性。这里包含着两层内容：第一，强调世界的变化性。在儒家私学课程中，学生是不断与周遭世界打交道的个体，而这个周遭世界的本性就是瞬息万变。如果离开了对世界变化本性的认识和分析，学生的行动就会失去依托。因此，孔子对自己给出两种截然相反答复的揭示，重在分析子路和冉有两人的性格差异，以此展现个体即使面对同一问题，但对象不同也会导致情境的多样性。动态、整体地认识情境本身是行动的前提，或者说，对多样化情境的认识本身就是一种重要的行动。第二，强调行动的灵活性。在儒家私学课程中，尽管行是知的展现，但是行不拘泥于知的静态，不恪守于知的固态，行是对知的创造性展现和发挥。如果离开了应对外界变化的灵活性，学生的行动就会失去意义。因此，孔子面对同一个问题，针对不同的学生可以给出两种截然相反的答复，充分展示出遇事有回旋余地，有延宕时间的行动意义。在“闻斯行诸”这一课程中，孔子并没有完全认定行动本身的对错与否，而且将行动置于一个富有弹性的空间和可以延展的时间中，进与退也只是一个适度选择的问题，而把握这个度的自主权还在于行事者本人。

灵活的应变将个体潜在的自发性转变为现实的可能性。学生在灵活的应变中需要充分调动个体自身的自发性，积极主动地认识世界的变化性，恰到好处地展现行动的灵活性。对自身自发性的调动全凭个人的自觉，在自觉中整体感悟，在自觉中反省改过。由此，在儒家私学课程中，学生丰富的特殊性得以保存和发展。正如《论语·先进》中写道：“德行：颜渊，闵子骞，冉伯牛，仲弓。言语：宰我，子贡。政事：冉有，季路。文学：子游，子夏。”学生的全面发展正是在保存和发展其特殊性的前提下获得个体性的自由。

(二)松动的意志

灵活的应变给予了学生发展个体性的自由，这种自由度的发挥凭借的是自觉。“灵活由不可求也，求则失之。”⑥然而，儒家私学课程对这种灵活的认识并未加以精细化的抽象概括和富有想象力的思辨推理，甚至还非常忌讳“求”灵活，致使灵活的应变最后演变成一种可遇不可求的机缘巧合，一种只可意会不可言传的形象感。与此同时，儒家私学课程又不得不面对“为仁由己，而由人乎哉？”(《论语·颜渊》)的现实难题。也就是说，为仁的行动本身是由己，而不是由人的，但是，己凭何而由呢？内克外推、共通于乐就是儒家私学课程为学生提供的判断标准。

这一判断标准的显著特点就是“见贤思齐焉”(《论语·里仁》)。是否能齐圣贤，是儒家私学课程提供给学生自觉判断的依据。由于强调行动上的灵活应变，所以对这一依据本身的定义是多元的，内容是模糊的，形式是多样的。但恒定的行动守则就是：内克外推。对自己克制和自我牺牲的程度越大，就越接近齐胜贤；对他人推及和理解体谅的范围越广，就越接近齐胜贤。而这种在内克外推中真正服从的是一种超越自然之乐的敬畏之情。“孔子曰：‘君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。’”(《论语·季氏》)其实，这种畏是一种敬畏，是一种对自身行为道德性的敬重之情。当一个人常怀敬畏之情时，就能够摆脱对利害得失的计较而推己及人，就能够超越对自然喜好的倾心而克己复礼。然而，对这种敬畏之情的掌握是一种自由意志，也是一种无条件的必然。如此一来，儒家私学课程就会遭遇到学生意志的松动。《论语·子路》中记载了“樊迟请学稼”的教育事件。“子曰：‘小人哉，樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？’”孔子对樊迟请学稼一事非常气愤，甚至觉得樊迟很不争气，高尚的礼、义、信不去学，反倒学种庄稼。其实，孔子在这里饱含着对学生未来的期望，他在以一个未来统治者的标准要求自己的学生。但是，他却忽视了学生当前所处的现实境况，忽视了学生在以敬畏之情判断处事时可能面临的意志松动，更忽视了“一切质料的实践规则都把意志的决定根据置于低级的欲求能力之中，倘使没有足以决定意志的单纯形式的意志法则，那么任何高级的欲求能力都可能会得不到承认了。”⑦樊迟请学稼并不能说明他的品格低下，也不能说明他就缺乏道德敬畏感，而是说明他在面对源于自然品性的低级欲求和源于敬畏之情的高级欲求的选择中，承认了自己意志判断的单纯形式，展现了自己自然品性的朴实。这不是对高尚品性的违背，而是在寻求道德判断的始基。可见，这种出于职责和对法则的敬重必然性不是植根在无条件的敬畏，而是立足于人的自然品性。建立个体判断力的根基在于人的自然品性。什么是人的自然品性？“第一法则源于人类对自身幸福和生存的深切关注，第二个是在人类看到其他有知觉的生物，尤其是他的同类，在遭受痛苦和死亡时所感觉到的那种天然的不愉快。”⑧只有承认并尊重人的这两点自然品性，人才能凭借判断力认识社会的普遍规则，才能在感受自己行动自由和不妨碍他人行动自由中体验到对法则敬重的必然性，才能自觉地形成坚定的意志信念和高尚的道德感。

这种松动的意志一直余留在今天的教育现实中，在培养学生全面发展的过程中，有时会在给予学生更多自由中失度，而让学生放任自流；有时又会在苛求学生学习结果中失衡，而让学生重复机械。回复人的自然品性，在给予学生个体充分自由和立足基本社会准则中培养学生的判断力，是儒家私学课程留给我们更为宝贵的精神财富。

注释：

①葛兆光：《中国思想史.第一卷》，上海：复旦大学出版社，2001年，第88页。

②梁启超：《儒家哲学》，上海：上海人民出版社，2009年，第144页。

③[德]伽达默尔：《诠释学I：真理与方法(修订译本)》，洪汉鼎译，北京：商务印书馆，2010年，第52页。

④[德]康德：《判断力批判》，彭笑远编译，北京：北京出版社，2008年，第56页。

⑤冯友兰：《一种人生观：冯友兰的人生哲学》，北京：中国人民大学出版社，2004年，第82页。

⑥梁漱溟：《人心与人生》，上海：上海人民出版社，2011年，第44页。

⑦[德]康德：《实践理性批判》，韩水法译，北京：商务印书馆，1999年，第21页。

⑧[法]卢梭：《论人类不平等的起源》，高修娟译，上海：上海三联书店，2009年，第15页。

(责任编辑陈振华)

Self-consciousnessandFreedom:CurriculumThoughtinConfucianPrivateSchoolsanditsRealisticSignificance

WU Gangping YU Wenjing

(1. Institute of Curriculum and Instruction， East China Normal University， Shanghai 200062)(2. Institute of Curriculum and Instruction, Jiangxi Normal University, Nanchang 330022)

Freedom is the necessary condition to promote students’ all-round development. Regarding confucius as the representative, the curriculum in ancient Chinese Confucian private schools showed the conscious characteristics in enhancing individuals’ development of spontaneousness and judgment. This feature was not only reflected in the curriculum morphology of the integration of knowledge to action, but also in the curriculum psychological structure of inward restraint, considerateness of others in one's own place, common sense of happiness. The development of consciousness through curriculum in Confucian private schools not only helps to reveal the cultural foundation of all-round development of students, but also is conducive to a deep insight into reasons why the foundation is weak.

Confucian private schools; Curriculum thought; Realistic significance

教育部人文社会科学重大项目“中国课程思想的古典遗产与现代形态研究”(2009JJD880010)。