TBL教学法在我国医学教育中的研究现状分析

魏红蕾

（上海市第一人民医院，上海 200080）

TBL教学法在我国医学教育中的研究现状分析

魏红蕾

（上海市第一人民医院，上海 200080）

目的 通过对近年发表的关于以团队为基础的学习（TBL）的医学论文进行调查、统计，分析TBL教学法在我国医学教育中的研究现状。方法 检索中国科技期刊数据库中2000—2012年发表的文献，对与TBL教学法有关的医学论文进行分类和分析。结果 TBL教学法在我国医学教育中应用渐多，且主要应用于理论知识授课，教学对象以本科及以上学生为主。结论 TBL教学法适用于我国医学教育，但存在对学生分组不合理、教师教学能力有待提高、评价不全面问题，需进一步规范教学流程，综合运用先进的教学方法，培养合格的医学人才。

TBL教学法；医学教育；研究现状

以团队为基础的学习（TBL）是在以问题为基础的学习（PBL）模式上形成的一种新型成人教学模式[1]。TBL教学法由美国俄克拉荷马州立大学的Michaelsen教授于20世纪70年代末提出，经过20多年不断完善与发展，于2002年正式命名。本文通过对近年发表的关于TBL的医学论文进行调查分析，了解TBL教学法在我国医学教育中的应用现状，以期为医学教学方法研究提供参考。

1 资料与方法

以“TBL教学”“以团队为基础”为关键词进行检索，检索中国科技期刊数据库中2000—2012年发表的文献，找到相关医学教育类论文61篇，进一步阅读全文后剔除重复发表的论文3篇，最终纳入研究58篇。

2 结果

2.1 研究总体情况

58篇论文均发表于2010—2012年，其中，对TBL教学法的应用研究51篇（87.9%），综述类7篇（12.1%）（见表1）。

表1 TBL教学法研究论文发表情况

2.2 应用研究类论文分析

2.2.1 研究类型与应用课程 51篇应用研究类论文中，经验总结32篇（62.7%），实验性对照研究19篇（37.3%）。将TBL教学法应用于基础医学课程的有24篇（47.1%），应用于临床医学课程的有27篇（52.9%）（见表2）。

表2 51篇TBL教学法应用研究类论文类型分析[n（%）]

2.2.2 TBL教学法应用阶段及研究对象 51篇TBL教学法应用研究类论文中，将TBL教学法应用于课堂理论授课阶段的有45篇，占88.2%；应用于临床见习及实习阶段的各3篇，分别占5.9%。TBL教学法针对研究生的有5篇，占9.8%；TBL教学法针对本科生的有36篇，占70.6%；针对大专（高职）生的有9篇，占17.6%；另有1篇（2.0%）针对在职医生的职后培训（见表3）。

表3 TBL教学法应用阶段及研究对象情况[n（%）]

2.2.3 TBL教学法应用科目（见表4）

3 分析与讨论

3.1 TBL教学法在我国医学教育中的应用现状

3.1.1 TBL教学法多应用于医学理论知识教学 分析结果表明，不论是基础医学课程还是临床医学课程，TBL教学法主要应用于课堂理论授课。这与TBL教学法以知识为出发点，以设定好的问题为导向，以组内、组间讨论为学习方式的特点不无关系。TBL教学一般由3个阶段组成[2]，除去课前至少一周的自学阶段，第二、第三阶段至少需要2个小时[3]，需要的教学时间较多，这使其在有限的临床见习与繁忙的轮转实习中规范应用的难度加大。

表4 TBL教学法在医学教育中的应用分布（n）

3.1.2 本科学历教育中多采用TBL教学法 现有论文的研究对象80%为本科及研究生学历的医学生，原因有两方面：一是因为我国的医学教育以本科及以上学历教育为主，二是与学生对教学方法的接受程度及适应能力有关。TBL教学的开展不仅需要学生具备相当的自学能力、知识运用和创新能力，同时需要学生具备沟通、表达能力和团队协作意识。高职高专学生基础相对较差，其主观能动性相对较弱[4]，具有较好知识基础和社会生活经验的本科生和研究生无疑比其更符合教学要求。

3.2 TBL教学在我国医学教育中存在的问题

3.2.1 学生的小组分配不合理，考核、评价欠全面 目前，TBL教学中主要根据学生的学习成绩进行分组，忽视了学生的主观能动性和创造力，导致讨论过程中无法达到人人积极参与[5]、配合协调，最终影响教学效果。这主要是由我国教育界长期以来重分数、轻能力的培养模式造成的后果。

3.2.2 教师的授课、组织能力直接影响教学效果 TBL教学中，虽然教师在课堂上占用的时间很少，但作为教学的组织者，教师对教学内容及其背景资料的掌握程度、对所设计问题及答案的准确性、有效性，对课堂讨论的把握和引导能力都直接影响教学的开展。目前，在我国的医学教育中，临床课程多由临床医生兼任，他们当中很多人并未接受过系统的教学能力培训，多数教师习惯讲述知识，不习惯用问题引导学生讨论学习[6]。

4 建议与展望

4.1 合理分组，确保竞争中的团结协作

合理分组是TBL教学实施的前提。小组成员5～7人，组间资源分配要合理，要充分考虑成绩、性别、年龄等因素，做到“组内异质、组间同质”，同时还应考虑学生间的关系，尽量减少影响小组凝聚力的因素[4，7]。

4.2 完善的评价体系，有助于TBL教学的顺利开展

学生成绩是TBL教学的主要评价指标，包括单独测试成绩（iRAT）、小组测试成绩（gRAT）、个人对小组的贡献及期末考核成绩[4]。同时，客观评价学生自主学习、讨论、合作等能力，也需要有效的评价体系。通过确立考核指标、完善评价体系，使学生积极配合、主动参与，才能保证TBL教学的顺利实施并取得明显效果。

4.3 加强培训，提高教师的教学能力

在确定使用TBL教学法后，须选拔具有教学热情的教师进行培训，使其充分了解并掌握TBL教学的特点和实施方法，在熟悉教学目标与授课内容的基础上，精心准备课前自学和课上讨论的问题，有效组织讨论和测试，用问题启发、引导学生投入学习、开展讨论，并在讨论中适时准确引导，直至所有学生对知识完全掌握。

4.4 根据实际情况，综合应用LBL、PBL教学法

TBL与LBL、PBL教学法比较各有优缺点，应该根据授课内容及授课对象综合应用。对医学生而言，基础阶段的学习应以LBL和TBL教学法为主，而临床阶段的学习可逐渐采用PBL教学法；对理论性强、难以理解的知识可采用传统的LBL教学法，对比较浅显且与临床关系较密切、更新速度较快的知识，应采用PBL或TBL教学法，有利于学生自主性的发挥[8]。

高等教育改革的目标是通过有效的教学手段，使学生形成自主学习和终身学习的习惯，培养符合时代需要的全面发展的社会化应用型人才。在医学教育中采用TBL教学法有助于在知识传授阶段帮助学生形成临床思维[9]，培养其自学能力、团队协作能力、应用知识的能力，激发学习兴趣，保持教师的教学激情[10]。作为对现有多种教学法的一种补充、完善和优化，TBL教学法值得推广[2]。

[1]李晓南，池霞，童美玲，等.儿童保健学教学中应用TBL模式的探索与意义[J].中国高等医学教育，2010（3）：84-85.

[2]Thompson B M，Schneider V F，Haidet P，et a1.Team-based learning at ten medical schools：two years later[J].Med Educ，2007，41（3）：250-257.

[3]姜冠潮，周庆环，陈红.基于团队的学习模式（TBL）在医学教学方法改革中的应用与思考[J].中国高等医学教育，2011（2）：8-9.

[4]张琴，凌斌，张红.TBL教学法在医药类高职高专教学中的应用[J].卫生职业教育，2012，30（5）：46-47.

[5]景玉宏，尹洁，刘向文，等.TBL教学法在局解教学中的设计与评价[J].中国高等医学教育，2010（9）：96-98.

[6]景玉宏，刘向文，张朗，等.基于TBL方法的局部解剖学教改方案[J].山西医科大学学报：基础医学教育版，2010，12（6）：574-576.

[7]Michaelsen L K.Getting started with team learning[M].New York：Praeger，2002.

[8]于述伟，王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教育，2011（5）：100-101.

[9]林菁艳，庞勇，万勇.TBL教学模式在临床麻醉学教学中的应用[J].中国医药导报，2011，8（10）：128-129.

[10]胡兆华，艾文兵，简道林.TBL教学模式的实施过程及其在我国医学教育中的应用现状和前景[J].中国高等医学教育，2011（8）：105-106.

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1671-1246（2014）07-0128-02