我国教师课程领导力提升的困境及其出路*

2014-03-30叶丽萍朱成科

当代教育科学 2014年8期

●叶丽萍朱成科

我国教师课程领导力提升的困境及其出路*

●叶丽萍朱成科

新一轮课程改革中，“课程领导”成为了研究的热点，本该成为课程领导者重要成员之一的教师却在很大程度上游离于课程领导之外。传统科层制管理，教师本身的经验思维模式及其个人的功利追求成为教师课程领导力提升的重要阻碍，为此，应对其提供适当赋权增能的保障，使教师形成理论思维的根基，并以建立合作分享文化为核心。

教师；课程领导力；困境；路径

在我国第八次课程改革中，“课程领导”代替了过去一直使用的“课程管理”，伴随这种语词的变化，对“课程领导”的研究也成为了教育研究中的热点话题，教师作为课程实施的一线参与者自然成为课程领导主体之一。综观我国教育实践，可以发现，教师的课程领导作用并没有得到很好的发挥，很大程度上仍是游离在课程领导之外，究其原因，有我国教育体制等外部因素的制约，也有教师自身的内部原因。本文试对我国教师课程领导力提升的困境进行分析，并提出适切的突破路径。

一、教师课程领导的内涵

（一）“课程领导”的含义

美国的兰姆博特、格拉索恩和布鲁贝克等著名课程专家提出了“课程领导”这一名词，随着这一名词的出现，“课程管理”逐渐被其代替而被广泛使用，试图“摆脱历来的‘管理’思想——自上而下的科层式的官僚体制的‘监控’、‘管制’。亦即改变学校接受上级行政部门的指令后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的课程决策模式，改变行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念”。[1]所以课程领导从本质上讲，是“运用领导的理论、方法、策略与行为来完成课程范畴内的任务，以更好地达成课程发展的根本目标：提升课程品质、促进教师的专业成长、发展学生的学业成就、再造学校组织和文化”，[2]它是课程实践的一种方式。“凡是追寻学校课程愿景并关心或参与学校课程发展与课程改革的人士，都可以成为学校课程领导共同体内的一员，如校长、教师、教务人员、学生、社区人士、家长等”。[3]所以，学校课程领导的参与权并不是集中在校长和部分教师手中，作为课程实践一线的每一位教师都有权参与课程领导的工作，这也是自由、民主、革新的课程领导的诉求。

（二）“教师课程领导”的含义

“教师课程领导”是指教师需要参与考虑学校不同课程类型的整体均衡协调、优先顺序安排、循序改进方案；参与决定哪些课程应该保持、改善、重开、停止；参与完善基于内在动机的课程教学评估机制。也包括教师在动态的课程与教学过程中阐明个人对课程的理解，共同建构学校课程的意义，形成教师赋权承责、不断合作改进的组织文化。[4]教师课程领导力即是教师进行课程领导的能力，“能为学校课程的设计、开发、实施提供相关建议的能力，包括课程的设计能力、开发能力和实施能力，实施能力主要体现在课堂教学领导力方面”。[5]教师要想在课程实践的舞台上扮演好课程领导的角色，还必须具备一些特质，如课程与教学专业理论知识，课程实践与反思的智慧，分享与协作意识及善于与他人沟通的能力等。

二、我国教师课程领导力发展的困境

随着课程改革的推进，“教师成为课程领导者”的呼声也越来越强烈，近年来对教师参与课程的设计、实施及在其中发挥的领导作用的研究虽然成为比较热门的课题，但由于外界环境、制度的制约和教师队伍自身存在的一些问题，我国教师课程领导力的提升仍存在很大困难，笔者试从三个方面分析其提升的困境。

（一）传统学校管理模式制约

进入现代工业社会以后，人类劳动以组织为基础。在组织形态上，现代管理体制普遍采用的是马克斯·韦伯所创始的科层制。由此，教育系统形成了自上而下的权力体系，学校管理便表现出简单的科层式、制度化的传统管理体制的形式，并且这种体制至今没有被打破，其弊端也逐渐暴露出来。一方面，科层制下学校可以稳定且高效的运作，但是它忽略了教师个人个性发展，削弱了教师自主参与意识；另一方面，科层制下量化管理模式使“学校管理者处处有规范，时时有监控和竞争，教学被异化为量化操作的技术活动，教师变成了‘技工’，教育工作变成了一堆可以描述、度量并能相互比较的数据”。[6]这种“技工”的身份使得教师忠实执行教材，成为了知识的搬运工，钳制了教师专业自主的权力。量化的管理模式还使考核成为排名工具，教师与教师之间互为竞争对手，很难做到分享合作。因此，传统的科层制的管理模式直接制约了我国教师课程领导协作能力的提升。

（二）经验思维方式束缚

思维方式是人类文化现象背后对人类行为起到支配作用的一种稳定方式，一旦思维陷入了一定的格式，就会养成心智上的奴隶性。由于偏向于经验思维方式，所以尽管教师在课堂中开展各种各样的教学活动，但囿于个人思维的限制，在日复一日的教学实践中，难免会形成一种固定化的行动和经验。这种固定化的行动和经验往往会形成一种惯性的自动反应模式，容易使教师进入一种日日如此、年年如此的惯常的日常生活世界，丧失对复杂的教学情境因素加以探究、考量和控制的能力。这种例行化的实践方式强化了教师的安全感却抑制了教师反思、质疑与革新的勇气和意志，使得教师陷入固守程式、安于现状、趋于保守的泥潭而无法自拔。此外，在对教师进行培训时，他们往往关注的是成功教学的经验，即想知道如何教才能使课堂教学达到期望的效果，而对理论性的知识兴趣索然，倘若教师只是拘泥于传统的教学习俗、常识、经验、经历而不进行理论的探问与提升，则会阻碍自己的成长，使自己困在习惯的“洞穴”中坐井观天而浑然不知。教学实践如果只是依照教师传统的习俗、经验进行运作而缺乏自我反思的意识和改革精神，就难免陷入经验思维的困境，从而禁锢在自我设置的牢笼之中，[7]这必将会阻碍教师作为课程领导者理论与反思能力的提升。

（三）自我实现的功利性追求

在当今竞争激烈的社会中，这些特征主要表现为过分追求自我价值的实现，在教师队伍中这种功利性思想也可见一斑。在当前教育中，考核成为教师排名的主要方式，而对教师的评价主要以学生成绩为主，教室成为了教师的“战场”，每一名教师都在想尽办法来提高自己学生的成绩，自己在教学实践中获得的好的教学经验和技能都唯恐被别人“学去”，更别说真诚的与他人共同分享了。在教学教研过程中即使要求合作互助，但囿于怕别人超过自己，通常都是形式上的合作，真正的合作意识极匮乏。这种以个人功利主义的自我实现价值追求，形成了“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”的思维，不能实现教师群体的共同进步。而教师课程领导力的形成和提升，合作是必不可少的途径，教师对个人价值的功利性追求导致了合作意识很难形成，同时也阻碍了课程领导力的发展。

三、提升我国教师课程领导力的路径

国内外种种课程领导的实践以及课程领导改革的形势要求教师成为课程的领导者，提升教师课程领导的能力必然成为教师发展的趋势。然而，因为现实存在的种种困境，要求我们必须在夹缝中寻找发展的空间。要真正提升教师课程领导力并使之发挥作用，应从以下几个方面加以改进。

（一）保障：适当赋权增能

教师的课程领导在课程改革过程中发挥着至关重要的作用。迈克·富兰（M ichael Fullan）早已指出变革过程的复杂性，集权和分权都行不通，要采取自上而下和自下而上的策略，使其相互影响。[8]因此，教师应该是教育改革的主导者、行动者，而不应被视为学校教育改革的对象。教育管理者应该交出一些权力与教师共享，让教师在权力行使中增强实践中的能力，而不是被动地做着“技术操作员”的身份。具体实施起来，应真正建立国家、地方、学校、教师四级课程领导机制，进一步完善学校层面的课程领导方式，早日将教师的课程领导制度建设提到日程上来；要为教师提供一定的课程领导空间，让教师参与到学校课程的领导中来；最主要的是要为教师创设真正发展的宽松环境，让教师主动参与并从中积累经验、成长智慧，这样的赋权才是真正意义上的赋权，才能真正提升中小学教师的课程领导力。

（二）根基：提升理论思维

长期以来“中国教师擅长积累经验，但是不善于提升经验，这是理论思维的缺失；擅长传播经验，但是不善于传播理论，这是理论意识的淡漠。越是走向教育的深处，越能感到理论素养的短板，已经成为制约教师专业发展乃至教育质量提升的瓶颈”，[9]理论思维的缺失成为教师课程领导力发展的重要阻碍。长期以来，许多人把我国教师定格在“教书匠”的角色，这主要是因为教师传授知识的过程只是一个“复制——粘贴”的过程，缺少理论的指导，但当他们一旦接触到一种新的理论，又会不加质疑的蜂拥而上，缺乏批判反思意识。此外，在进行教师专业发展过程中，他们接受培训时往往对“有用”的经验技能感兴趣，而对基础理论并不重视，这也是为什么在教学改革过程中会出现“穿新鞋走老路”的现象，过于注重形式上的改革，而忽略了处于根基的理论素养的重要性。要形成理论思维，反思是其实现的必须途径。美国心理学家波斯纳（Posner.G．J）提出教师成长公式：教师成长=经验+反思，他认为，没有反思的经验是狭隘的经验，只能形成肤浅的知识。[10]佐藤学也提出教师应该成为“反思型性践家”，[11]反思性实践家的实践不是以现成的原理与技术的运用领域，而是通过这种经验与反思形成实践性知识与学识并且发挥作用的领域，也可以说是经验的概括化，相当于“实践的理论化”，这种理论层面的提升是教师实现课程领导所必不可少的。

（三）核心：善于分享合作

现代的学校成为了教师相互竞争的场所，弥漫着个人功利追求的不当的教师价值实现气氛，长久处于这种环境中便会形成教师的合作意识欠缺的社会心理特征。而在现代教育教学的过程中，合作能改善教学系统中的社会心理气氛；促进人们非认知品质的发展；提升学生的批判性思维能力；提高学生的学业成绩；提升教育教学的效能。因此，要在正确认识竞争的积极作用下，打破僵化、封闭的个人“钻研”状态，营造学习、合作与相互信任的共同体氛围对教师课程领导力的发展具有重要意义。社会建构主义认为，知识的建构发生在与他人交往的环境中，是与他人合作与互动的结果，这为教师间的知识共享提供了理论基础。现实证明，教师最大的援助也是来自其他教师，由于教师之间的成长经历、思维方式、知识结构等存在较大的差异，所以他们对教育理论的认识、对教材的理解、对教学方法的选择、对教学过程的设计等方面都存在十分显著的差异，这种差异恰恰是一种宝贵的资源。为了分享这种宝贵资源，可以让教师组成教学合作小组、参加学校课程发展的研讨会等，使他们在参与过程中形成合作共生的意识。只有营造一种民主、合作、宽松的学校氛围，形成融洽的合作式的人际关系，建立真实的分享文化，才能提升教师的课程领导力。

[1]钟启泉．从“课程管理”到“课程领导”[J]．全球教育展望，2002，（12）：24-28．

[2]郑东辉，施莉.课程领导理念探微[J]．教师教育研究，2006，（2）：61-65．

[3]郑东辉．教师课程领导的角色与任务探析[J]．课程·教材·教法，2007，（4）：11-15．

[4]黄显华，朱嘉颖．课程领导：挑战、行动、反思与专业成长[M]．香港：香港中文大学出版社，2003.4-5．

[5]宋艳梅.西部农村地区教师课程领导力提升的困境与出路[J]．河南社会科学，2010，（5）：143-145．

[6]包德鹏．新课程实施背景下教学管理制度的反思与重建[J]．教学与管理，2004，（10）：19-21．

[7]杜芳芳.思想返归实践的故里——教师个人理论形成的方法论思考[J]．教育理论与实践，2010，（9）：38-41.

[8]迈克·富兰．变革的力量——透视教育变革[M]．北京：教育科学出版社，2000，50．

[9]余慧娟．理论素养：让中国教师真正“站”起来[J]．人民教育，2009，（8）：32．

[10]殷霞．提升中小学教师领导力的策略研究[D]．哈尔滨：哈尔滨师范大学，2011，（6）．

[11][日]佐藤学．课程与教师[J]．钟启泉.北京：教育科学出版社，2003，241-244．

（责任编辑：张斌）