高等教育价值观研究现状分析

钟大鹏，张艳红

(1.广西教育学院，广西 南宁530023;2.广西大学 教育学院，广西 南宁530004)

高等教育价值观是关于高等教育的价值观，辨识不清，便会对高等教育产生“本体危机”，看不清高等学校的办学方向，只有认清高等教育价值观，才能从本质上认识高等教育，对高等学校办学方向有清晰的认识。而国内外对高等教育价值观的研究角度与侧重点各有不同。

1 国内研究现状

国内学者对高等教育价值观的研究，内容涵盖:从不同哲学视角探讨高等教育价值观的内涵;高等教育价值观的分类;高等教育价值观的历史演变;高等教育价值观对高等教育实践的指导与影响;高等教育价值观对高校的定位;全球化对高等教育价值观的影响;多元化高等教育价值观探讨;高等教育中的传统德育与社会主义核心价值观;当代大学生的价值观与思想政治教育等。其中，高等教育价值观的不同分类体现了高等教育价值观的不同取向，提供了高等教育价值观对实践在不同方向上的指导，因此显得尤为重要。但在对高等教育价值观的分类上颇有争议。从出版的专著和期刊看，目前国内对高等教育价值观的分类大致有两种，一是二分法，另一是三分法。

1.1 高等教育价值观的二分法与三分法

二分法把高等教育价值观分为个人本位与社会本位的高等教育价值观，并从不同侧面进行了阐述。谢安邦认为，高等教育价值的选择历来就有不同的见解和主张。基本上可归结为两种观点:以个人为中心的个人本位价值观和以社会为中心的社会本位价值观。以个人为中心的价值观强调高等教育目的在于促进作为个人的每个学生在个性和理性方面的发展，即培养和谐发展的个人;以社会为中心的价值观强调，高等教育的目的在于培养为社会或国家服务的人才［1］。对此观点影响较大的是黄济先生，他在《教育哲学通论》中对教育本质的论述中提及教育与人和社会的关系时将之分为个体本位论和社会本位论两种极端的本位论观点。个体本位论者，强调个体的价值高于社会的价值，或者说社会是由个体所组成。社会本位论者，他们过分地强调社会对个体发展的决定作用。其积极意义在于阐明了人的社会性，个体对社会应承担的责任和义务，个人的价值在于对社会的贡献等［2］。而扈中平认为个人本位论与社会本位论在实践是对立与统一的关系，他认为个人本位论主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动［3］。而三分法把高等教育价值观分为上述二分法提到的个人本位与社会本位的价值观外，还加入第三种高等教育价值观——知识本位的高等教育价值观，而个别学者则认为第三种高等教育价值观是文化本位的高等教育价值观。胡建华将高等教育价值观分为个人本位、知识本位与社会本位的高等教育价值观。所谓个人本位为主的高等教育价值观，将高等教育利于个人发展的价值置于首位，认为高等教育的基本价值、主要价值在于促进个人理智的发展，以达到完善个性之目的;所谓知识本位为主的高等教育价值观，将高等教育利于知识、学问发展的价值置于首位，认为高等教育的基本价值、主要价值在于知识创新，学术探究，促进学问的发展;所谓社会本位为主的高等教育价值观，将高等教育利于社会、国家发展的价值置于首位，认为高等教育的主要价值在于为社会培养人才，以此促进国家政治、经济和社会的发展［4］。一些支持三分法的研究者认同了胡建华关于高等教育价值观的三分法的观点，例如，杜作润、廖文武将高等教育价值观分成三类来考察，第一类是个人本位的价值观，第二类则被称为知识本位的价值观，第三类可称为社会本位的价值观［5］。此外，杨德广从教育遗传的角度提出个人、社会和文化本位的教育价值观。他指出，教育的根本目的是促进个人生理和心理全面和谐地发展。教育是以人为对象的活动，同时也是一种社会活动，它是人类活动的重要特征之一。人类在长期适应环境和生产活动中积累了丰富的经验，除了生理遗传外，人类对这些经验的传递主要是通过教育和学习来完成的，也被称为“教育遗传”。由此构成了个人、社会和文化本位的教育本质论［6］。

1.2 教育价值观与高等教育价值观

中国高等教育价值观研究受教育价值观研究的影响颇多，因此，教育价值观的分类影响了高等教育价值观的分类。教育价值观是对教育价值的看法与观点，因此，从教育价值的分类可以引申出教育价值观的分类。与国内学者普遍认可的高等教育价值观的二分法和三分法最密切相关的是教育价值观的“本体论”和“工具论”。黄济先生在《教育哲学》一书中，沿用了西方教育价值理论的二分法，首先肯定了“教育价值论问题是教育哲学中的一个重要问题”的前提下，重申了教育的内在价值与外在价值的分类，亦称理想价值与工具价值［7］。刁培葵、丁沅编著的《马克思主义教育哲学》中，也基本上坚持了上述两种分类［8］。对教育的内在价值与外在价值的看法与观点，分别是本体论和工具论的教育价值观。瞿葆奎等人指出，“本体论”，也称理想主义教育价值观，它从教育的本质出发，从教育的对象出发，认为人的问题是教育的基本问题，是教育最基本的着眼点，因而把人的全面、自由、和谐的发展作为教育的最高目的。“工具论”，也称功利主义教育价值观，它从人的社会属性、历史属性、阶级属性出发，从生产力作为社会发展的根本性标志出发，认为教育的根本目的是按照一定的社会标准和模式使人社会化，并把社会的政治、经济、文化等需要作为教育活动的出发点和归宿［9，10］。本体论与工具论的价值观反映在高等教育上分别为个人本位和社会本位的高等教育价值观。

2 国外研究现状

国外对高等教育价值观研究除了包括哲学层面的探讨外，在教育与管理、课程与教学和伦理与道德等领域都或多或少地提到了高等教育价值观的作用。其中，对高等教育价值观研究影响最深的有几位学者的研究。一位是美国教育哲学家约翰·布鲁贝克，他援引了许多教育学家、哲学家和社会学家对高等教育本质的观点，进而总结出了认识论与政治论两种取向的高等教育哲学，实则可看作两种取向的高等价值观的分类。另一位则是高等教育学和社会学教授伯顿·克拉克对高等教育基本价值观的研究。此外，美国伦理学者，高等教育专家威尔科克斯等人则从高等教育价值观与道德层面提出了实现高等教育理想价值观的模式是学习社区。

2.1 认识论与政治论的高等教育价值观

布鲁贝克在总结了前人对高等教育本质的观点和看法后，认为存在两种主要的高等教育哲学，一种以认识论为基础，另一种则以政治论为基础。高等教育价值观因而在取向上可看作认识论的高等教育价值观和政治论的高等教育价值观。布鲁贝克列举了美国社会学和高等教育哲学家维布伦、美国教育家和思想家赫钦斯、现代著名的数学家、哲学家和教育理论家怀海特等人的观点，认为在认识论的高等教育价值观看来，大学进行科研，开展知识探索的目的在于“闲逸的好奇”，知识探索应不受价值影响，学术的客观性或独立性来自于德国大学所称的价值自由，教授们依据这一原则力求得出“不受价值影响”(value－free)。英国宗教领袖和教育家、前牛津大学校长纽曼在《大学的理想》提到，“知识本身就是目的”［11］。在政治论的高等教育价值观看来，高等教育机构对国家有着深远影响。探讨高深学问的认识论想方设法摆脱价值影响;而政治论则必须考虑价值问题，不允许价值中立。许多伟大的教育哲学家都强调高等教育在政治上的重要地位，反映在他们的著作中，如柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》，约翰·杜威的《民主主义与教育》。美国经典实用主义哲学家胡克认为，以往根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等问题，现在需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需要的知识和人才的最好场所是高等学府。当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论，而这些争论自然具有政治性。美国当代政治哲学家沃尔夫与阿诺史密斯认为，如果大学拥有大量的为社会服务的知识，但是缺乏把这些知识用于实践的决心和责任感，那么公众就会认为大学是无用的，失去了存在的根据，因此就不会再为大学提供经费了［12］。政治论的高等教育价值观认为高校必须承担社会责任，知识探索应以国家和社会需求为主要目标，为社会服务。

2.2 高等教育基本价值体系

伯顿·克拉克指出，高等教育系统内部和外部的各种团体把一大堆价值观强加在它的头上，这些团体通过政府提出了越来越多的首要价值标准。无论是关心教育的现代公众的期望，还是政府官员们的兴趣，或是高等教育工作者的态度，都离不开三个基本的价值体系。第一个体系确定为正义。与正义相关的词包括公正，公平，平等。高等教育系统就像社会其他公共领域一样，承担社会正义的职责。在高等教育系统里体现公平与平等，首先是对学生公平，然后对教师、其他高校职员、不同的学院或大学等，都应该体现公平。对学生公平，首先是学生的入学机会均等。不管是概念上的公平和平等，还是实践上的公平和平等，都是公共管理机构关注的核心。第二个体系确定为能力。在高校的价值取向和意愿中内嵌着一种对能力的推崇，这种推崇过去常被认为是对优异的追求。在高等教育精英化时代，高校培养的是优秀的人才。但随着高等教育大众化的到来，应寻求新的方式来实现自由教育，对每年成千上万的学生，应该帮助他们成为有知识的公民，并且能对政府管理和对自己的生活做明智的选择。简而言之，我们从未远离以公民能力、素质、职业技能、和优异为中心的价值观。这些价值观贯穿于不同类型不同级别的高等教育系统中。第三个体系确定为自由。与第三组价值观相关的一系列词，例如原创精神，创新，批判，多样性，这些词的核心是自由，是西方政治思想中的传统价值观，鼓励原创，激发创新，维持批判精神，包括多样性。布鲁贝克认为，最好的大学是最自由的大学。高校或团体像个人一样需要自身的自由，大学里的院系寻求自我决策权，大学强调在高等教育外部系统中获得自治。高等教育内部系统中，理论上的学术自由包括科研自由，教学自由与学习自由［13，14］。

2.3 高等教育理想价值观的高校模式——学习社区

美国曼哈顿学院副院长，伦理学学者威尔科克斯(John Wilcox)和纽约圣·约翰大学副校长助理埃伯斯(Susan Ebbs)博士在《管理与领导指南——高等教育价值观与伦理》中指出高校是社会的道德机构。所有的高校都负有法律责任和遵守一定的道德准则，这些准则使高校必须对他们的监管政府机构或组织负责。高等院校负有社会责任，因此也是道德机构。高等学校本质上应该为成为道德规范的楷模而努力，这也意味了高等教育应该促使学生个体成长和社会共同向善。要达成这个目标，高等教育应保证个人作为社会或各种群体中的一员享有自尊，同时实现学术自由，以深思熟虑的教育理念做指导。但是高等教育现实中存在的诸多道德失范问题反映了一个更深层的问题，即高校不是一个具有凝聚力的社区，而且缺乏共同价值观做指导。高等教育日趋专业化，由此带来学者个体的疏远和学科知识的分裂，而学习社区是克服高等教育专业化弊端的一种理想化方式。与学习社区相对的是学术社区，相较于高等教育的教学职能，学术社区更倾向于将更多特权给予科研职能;相较于更宽广的知识基础的科研探索，学术社区更倾向于知识专业化;同时更强调建立教师职称的高低排位而不是更民主的关系。美国劳伦斯大学前任校长渥奇(Richard Warch)认为学术社区忠于自己的学科，更趋于专业化，而学习社区更强调要横跨学科，具备更宽泛的知识基础。伯勒斯(Catherine B.Burroughs)，霍莉(Carol Holly)和马尔泰(Alasdair Maltntyre)认为学习社区不否认科研和发表论文的价值，但是这些必须真正有利于高等教育实践内涵，有利于社区。如果科研主要不是为了拓宽知识基础而是为了获取金钱利益和名声这些外在利益，科研工作很容易受外在动机的影响而受挫，同时这些外在利益也会腐蚀高等教育的本质。学习社区作为一种理想的模式，更像是一种探索高等教育意义的乌托邦理想，但它并不是一种奢念，对学习社区的梦想看起来更像是一个必需品，而不是一个奢侈品［15］。

3 对比与分析

国内学者大多从教育目的出发，将高等教育价值观分为个人本位与社会本位的高等教育价值观，还有学者提出除了个人与社会本位之外的第三种高等教育价值观，即知识本位(文化本位)的高等教育价值观。实际上知识本位(文化本位)与个人本位、社会本位高等教育价值观不在同一范畴，也不是从同一分类依据划分出的结果，因此不应将其与个人本位论和社会本位论放在同一范畴讨论。应当理解为，个人本位与社会本位高等教育价值观统一于知识取向的价值观。个人只有通过学习知识，获取知识，才能获得个人的发展，而高等学校的重要职能包括对知识进行传播、研究与创新，不断扩大知识总量，并将之应用于社会，推动社会进步与发展，无论是个人本位的高等教育价值观，还是社会本位的高等教育价值观，都离不开对知识的学习与探索。布鲁贝克将高等教育价值观区分为认识论与政治论的高等教育价值观，认识论的高等教育价值观从人自身对知识的需求出发，体现了个人本位的价值取向，而政治论的高等教育价值观从社会或国家需求出发，传播与创造知识，体现了社会本位的价值取向，因而与国内学者对高等教育价值观的个人本位与社会本位的二分法本质上内在一致，只是探讨的角度不同而已，国内学者从教育目的角度探讨高等教育价值观，而布鲁贝克更倾向于从知识维度来探讨高等教育价值观。

无论是国内学者还是国外学者，对高等教育价值观的探讨都涉及了高等教育本质问题的探讨，对高等教育本质的不同认识将导致不同的高等教育价值取向。国内学者探讨的高等教育价值观实则与教育价值观本质一致，因高等教育与基础教育、中等教育一脉相承，强调的是高校的“育人”功能。国外学者对高等教育价值观的研究，除了从高等教育哲学层面探讨外，更倾向于在教育与管理上提供直接指导，即便是布鲁贝克在哲学层面的探讨，也是植根于高等教育实践，倾向于应用哲学层面的探讨。伯顿·克拉克在高等教育实践中总结概括了为高等教育实践提供直接指导的基本价值体系。此外，在所有的文化价值形态中，道德价值观处于核心地位，其他任何文化价值都与道德这个核心价值有或多或少的联系，其价值取向都以道德价值为基本参考系。威尔科克斯等人对高等教育道德与价值观的研究，主要从教师责任和管理与领导方面探讨，指出解决高等教育各种价值观矛盾和道德失范的高校理想管理模式是学习社区，为高等教育管理提出了可供解决之道。我国学者对道德价值观的研究多倾向于社会主义核心价值观、马克思主义指导下的社会价值观来探讨，理论过于宏大，对高等教育缺乏具体指导。总体而言，国内学者对高等教育价值观的认识多从哲学层面来讨论，更讲究学理性和思辨性，与高等教育实践较远。西方学者更强调高等教育价值观与高等教育实践的联系，在高等教育价值观的探讨上对高等教育实践具较强指导性，但是对高等教育价值观的研究比较零散，缺乏对当代高等教育价值观的系统探讨。

［1］谢安邦.高等教育学［M］.北京:高等教育出版社，1999.

［2］黄 济.教育哲学通论［M］.太原:山西教育出版社，2006.

［3］扈中平.教育目的中个人本位论与社会本位论的对立与历史统一［J］.华南师范大学学报(社会科学版)，2000(4):87 －88.

［4］胡建华.高等教育学新论［M］.南京:江苏教育出版社，1995.

［5］杜作润，廖文武.高等教育学［M］.上海:复旦大学出版社，2003.

［6］杨德广.高等教育学概论［M］.上海:华东师范大学出版社，2002.

［7］黄 济.教育哲学［M］.北京:北京师范大学出版社，1986.

［8］刁培葵，丁 沅.马克思主义教育哲学［M］.上海:华东师范大学出版社，1987.

［9］瞿葆奎，郑金洲.教育基本理论之研究［M］.福州:福建教育出版社，1998.

［10］王卫东.现代化进程中的教育价值观:西方之鉴与本土之路［M］.北京:中国社会科学出版社，2002.

［11］(英)约翰.亨利·纽曼.大学的理想［M］.徐 辉，顾建新，何曙荣，等，译.杭州:浙江教育出版社，2001.

［12］(美)约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪，郑继伟，张维平，等，译.杭州:浙江教育出版社，2001.

［13］(美)伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究［M］.王承绪，徐 辉，殷企平，等，译.杭州:杭州大学出版社，1994.

［14］Burton R.Clark.Values in Higher Education:Conflict and Accommmodation［R］.Tucson，Center for the Study of Higher Education，University of Arizona，1983.

［15］John R，Wilcox，Susan L.Ebbs.The Leadership Compass:Values and Ethics in Higher Education［R］.Washington D.C:Association for the Study of Higher Education;ERIC Clearinghouse on Higher Education;School of Education and Human Development，George Washington University，1992.