从量化到质性：教育均衡发展研究范式的转向*

2014-03-30靖东阁谢德新

当代教育科学 2014年11期

● 靖东阁谢德新

● 靖东阁谢德新

西方科学主义的盛行、“教育均衡”内涵的理解偏差以及对“实证研究”、“量化研究”概念的混淆等因素造成当前教育均衡研究中量化研究取向占主导地位。随着西方对“公平”、“正义”含义的新理解与量化研究缺点的暴露，教育公平与教育均衡研究开始从量化研究转向质性研究，而质性研究能够观照弱势群体及其文化的特性，与当今教育均衡和教育公平研究的本质相吻合，这对于深化教育公平研究、促进教育均衡发展有重大意义。

教育均衡发展；公平与正义；质性研究；量化研究

纵观我国教育均衡的相关研究，在研究范式上存在量化研究泛滥的倾向，热衷于教育均衡发展指数和公平测量指标体系的建立和测定，纠结于生均教育经费、生均教学仪器设备、师生比等项目的数理分析。不可否认，量化研究可以清晰地说明教育均衡发展现状，并为教育资源配置提供数量参考，但这些都是普遍性、宏观性结论，缺少具体、微观的研究成果，这与量化研究取向在教育均衡研究中的支配地位有直接关系。

一、教育均衡量化研究泛滥的原因分析

西方科学主义哲学思潮的影响，对教育均衡时代内涵的理解误差，以及对“实证研究”、“量化研究”和“质性研究”等术语的模糊理解等因素，直接影响教育均衡研究的范式和方法，表现为量化研究占据主导地位。

（一）西方科学主义的影响

科学主义肇始于文艺复兴时期。在此前的中世纪里，经院哲学占据统治地位，文艺复兴时期的经院哲学已日渐式微，而天文学、医学、化学、解剖学、植物学等自然科学取得不俗的成果，并对哲学产生重大影响。培根（F.Bacon）在科学研究的丰硕成绩面前深感经院哲学不能增进人类对自然的认识与支配自然的能力，并开始尝试建立一种新的试验方法理论，他认为“记录可以看到的事实，并按照他表述的还不十分完善的规则进行可能的观察和实验，就可以看出现象之间的关系和表达这些关系的法则。”[1]从此，科学研究就建立在实验的基础上，它的科学价值得到笛卡尔、休谟、康德的进一步强化。20世纪以降，自然科学的伟大成就奠定了科学主义在各研究领域的牢固地位，甚至在教育研究中也盛行运用数理逻辑分析教育问题，以达到研究结论的“客观性”与“科学性”。教育均衡发展涉及衡量教育的指标，运用量化研究进行数理分析也无可厚非，然而量化研究的运用如此泛滥，以至于同一个教育指标会出现不同的评价标准，这是科学主义在教育研究中的一个具体体现，当前科学主义的深刻影响一时还难以消除，许多研究者仍然奉行科学主义的研究范式。

（二）“教育均衡发展”内涵理解偏差

“均衡”是物理学概念，指一个物体受大小相等、方向相反的两个力作用时物体所处的状态。经济学家马歇尔（A.Marshall）最先将“均衡发展”运用在经济发展模式中，通过对各项经济指标的量化处理，看市场供求是否处于“均衡发展”，主要解决经济发展的效率问题。教育领域中的均衡发展实际是移植了经济均衡发展，对教育均衡发展的研究也从教育供给与教育需求的关系来进行研究，其首要问题是教育资源配置的均衡。因此，当前对教育均衡发展的理解也仅仅局限在教育群体之间平等地分配公共教育资源，达到教育供给与教育需求之间的相对均衡。[2]狭隘地理解教育均衡发展的内涵决定了教育均衡研究的具体内容局限在教育经费、办学条件和人力资源三个维度，尽管人们逐渐意识到，教育均衡发展不能仅从公共教育资源的“投入”来阐述，还应关注教育“产出”是否均衡，[3]但仍旧是经济学上“投入-产出”的量化研究模式。国内对教育均衡的研究大都以罗尔斯（J.Rawls）的公平理论为基础，公平或正义问题归根结底是有关资源或产品的分配问题，在教育领域中体现为公共教育资源的配置，那么量化研究在教育均衡中的应用也就合情合理，但问题是影响教育均衡的因素很多，有可量化的，如经费、教师数量等；也有不可量化的，如文化。与西方相比，我国对教育均衡和教育公平的理解还相对片面，只是局限在数量分析，这与对“公平”、“正义”的理解密不可分。在这一方面，西方早已实现分配正义论到关系正义论的转变，后者认为正义不但是有关分配领域的问题，更是有关社会关系本质和排序的问题，更加关注文化差异对教育均衡的影响。[4]

（三）误认为“实证研究”等同于“量化研究”

受科学主义哲学思潮的影响，教育研究也效仿自然科学的研究范式在教育领域开展大量的 “实证研究”，以保证研究结果的“科学性”，所谓的“实证研究”在具体的研究过程中表现为“量化研究”，这在根本上是对二者概念的混淆。“量化研究”是以实证主义为哲学基础的一种研究范式，实证主义倡导“客观性”的研究，主张通过实验、统计等技术和手段用数字说明问题，所以量化研究只将问题与现象用数量关系表示，进而得出一般性的研究结论的研究方式。“实证研究”也是脱胎于科学主义的一种研究方式，从狭义上来说就是量化研究，二者都强调数量分析技术，要求研究结论有广泛的适用性，但是从广义上来说，实证研究包含更多的经验型研究方法，如调查研究法、田野考察法、统计分析法等，广义的实证研究重视研究的第一手资料，研究方法因研究对象不同而有所差异，研究结论不刻意追求普遍性。教育学、社会学等由于自身学科性质，并不能将所有的问题数量化处理，但是这些学科的研究也要追求科学性，在人文社会科学中的实证研究就是广义的实证研究，对某一部族的人类学研究、对某一班级的课堂志研究，都是实证性研究。教育均衡发展研究不能仅仅从经济学视角开展，文化也应得到重视，质性研究在其中发挥重要作用，通过搜集非量化数据，加以整理、分析，也能保证研究的客观性和科学性。那种将“实证研究”等同于“量化研究”的狭隘观念以保证教育研究的“科学性”为由，“正当”的将“质性研究”从实证的阵营中排除了。

二、量化研究在教育均衡发展研究中的局限

量化研究范式可以为教育均衡发展提供全面综合的理性认识，并进而为合理配置教育资源提供参考，同时，量化研究在教育均衡中的运用也暴露出缺陷，但这并不是量化研究范式本身的错误，而是应用此范式研究教育均衡有不可避免的局限性。

（一）量化研究无法把脉文化差异与教育均衡之间的关系

在自然科学中，研究对象完全客观存在，不会因为文化脉络不同而有所差异，所以运用量化研究得到的结论具有普适性，如数学公式、物理定律等。在人文科学中，由于研究对象大都有文化差异，研究结论也就有所不同，但是量化研究却不能发现文化差异与教育均衡之间的关系，因为文化无法量化并纳入到数量逻辑分析。比如，2006年贵州省农村初中生均教育经费、农村初中生均公共预算内教育经费分别为1260.17元、1155.75元，到2010年，两项数据分别为3363.20元、3207.98元，增长率分别为 166.88%、177.57%；2006年贵州省农村小学生均教育经费、农村小学生均公共预算内教育经费分别为1095.31元、1001.94元，2010年两项数值分别为 2872.20元、2726.52元，增长率分别为158.12%、172.12%。①从这些数据中可以看到，5年间贵州省农村教育经费投入有了显著增长，但在实地调查中发现，贵州农村教育均衡发展状况不容乐观，主要是持续增长的教育投入并没有获得应有的产出效应，教育均衡发展面临“产出困境”，其中学业成就差与辍学率高是当前民族地区教育均衡发展“产出困境”的最突出问题。

我们在研究文化特色较为显著的民族地区发现，尽管不断加大对民族地区公共教育资源的投入，其教育水平的提高非常有限，难以实现“投入”与“产出”的均衡。持续增长的教育投入没有换来教育质量的显著提升，这说明忽视了民族教育的重要因素，即文化。文化因素显然不能通过量化研究来体现。杨（M.Young）认为从资源投入的视角讨论公平、正义容易忽视决定物质分配的制度背景，这种讨论视野下也无法处理公平中非物质资源和物品的问题。[5]

（二）量化研究难以微观和具体的视角透视教育均衡

由于量化研究热衷于宏大叙事，走的是一种自上而下的研究线路，得出的研究结论具有普遍性，所以它缺乏具体、微观的研究视角，也就无法审视微观研究与教育均衡之间的制约关系。量化研究借助数量分析揭示所谓的具有普遍意义的规律和趋势，导致它无法对事物的深层内在结构进行探讨，尤其是对于要探索意义的文化研究而言，量化研究显然是无能为力的。[6]量化研究是从宏观上把握事态发展趋势，并根据数量分析提供普遍意义的结论，但这种研究范式也有局限。首先，影响教育均衡的因素复杂而零散，宏观叙述往往忽视了细枝末节，正是这些在微观层面才能观察到的因素对教育均衡恰恰有重要的影响；其次，教育均衡发展不可能完全依据量化研究的结论，因为当所得到的研究结论应用到现实的教育情景中发现，量化研究忽视的细节成为研究成果推广的障碍，研究结论在实施中须不断调整和适应。在对四川大凉山的教育考察中发现，当地辍学现象较少，但失学情况特别严重，从统计上来看，学生都有学上，为何还有失学儿童？大凉山是彝族聚居区，彝族重男轻女的传统观念根深蒂固，故当地超生现象普遍存在，有的家庭甚至有十几个孩子，而当地学校教育规模是根据人口比例确定，教育资源的投入也按照注册学生数配置，由于学校规模和教育资源有限，许多儿童只得延迟入学，导致失学现象普遍存在。宏观上的量化研究不能发现这种特殊问题的存在，也就无法解决当地失学儿童的受教育问题，大凉山的教育均衡发展也就无法实现，总之，量化研究不能精细到微观层面，遮蔽了具体问题与教育均衡之间的联系。

三、教育均衡研究向质性研究的转向

由于量化研究在教育均衡和教育公平研究中的局限，以及对教育均衡和教育公平内涵的新诠释，西方学界早已从量化研究转向质性研究，关注教育中的弱势群体和文化因素，我国的教育均衡发展研究，需要实现向质性研究的转向。

（一）教育均衡内涵理解的不断深入导致研究范式的转变

教育均衡发展的真正旨归在于实现教育公平，西方教育公平研究的理论基础已经由关系正义论替代分配正义论。分配正义论者认为，社会不公平问题是物质资源的不合理分配导致的，以此为依据开展教育公平研究的惯用做法就是探究公共教育资源是否存在不合理分配问题，对教育资源的测量则主要强调量化研究，以保证研究的“公正性”；关系正义论主张，正义不但是有关分配领域的问题，更是有关社会关系本质和排序的问题，它包括在宏观和微观领域所有主导社会成员互相对待的正式及非正式的规则。[7]正式及非正式的规则就包含文化差异、劳动的划分原则以及决策制定程序等。[8]关系正义论学者认为，正义是一个更为宽泛的概念，它不仅包含资源分配公平，还包含文化公平，即不向少数群体或弱势群体施加文化压迫和文化殖民，尊重他们的文化观念。基于对“正义”内涵理解的不断深入，西方学者对教育公平和教育均衡的研究范式也就发生转向，因为传统量化研究已不再适应现代教育公平的理念，亟须适合现代公平理念的研究范式的出场，质性研究因其自身特质适用于公平研究而走向前台。

（二）教育均衡研究价值观的转变导致研究范式的转向

科学主义论者认为，凡是科学研究都是价值无涉的，科学知识是通过客观化方法对客体研究所得到的一套知识体系，科学主义将客观性等同于研究主体的无关性。科学主义可以说是对黑暗中世纪神学世界观和价值观的反叛，科学精神受神学的压制如此长久，以至于当科学冲破神学的藩篱就一发不可收拾，科学主义积蓄的力量长久并且广泛地影响着各个领域。那么，科学主义在教育研究中的反映就是，选择令人信任的数理逻辑分析方法研究教育问题，这种研究方法可以有效地将研究者的价值观念排除在外，拒绝价值这种非理性的因素影响研究的客观性。罗素曾对科学的价值无涉作了精辟论说，他指出价值问题完全被排除在知识范围之外，人们断言某个事物有价值时，其实是表达人的情感，而不是可靠的事实。所以教育研究领域曾一度盛行科学主义的研究范式，将教育问题当作自然科学问题来研究，导致价值在教育中一度隐退。在教育均衡研究中由于价值的“缺场”，数理分析结果只是说明一个地区的教育资源配置是否达到应有标准、是否应该增加对某地区的教育投入等，没有研究者的价值观念加入更没有教育研究成果受用者的价值观。随着对教育学科的不断深入思考，人们认为教育学能够实现科学性与价值性的统一，即教育研究有科学性可言，教育作为文化的存在和有关人的活动必然涉及价值问题。教育研究者、教育决策者和教育研究成果受用者都有各自的价值观，在教育均衡研究中，我们不仅要自上而下地考虑普遍意义上各地区教育资源的需求，还要自下而上地调查学校、教师和学生还需要什么特殊的教育资源，比如民族地区的学校和师生会希望教育资源要考虑他们的文化因素，增加教育的文化适应性。这就需要质性研究深入到社会的深层结构中，通过实地调查了解当地教育需求，然后再根据需求配置教育资源，这样才更有效地促进教育均衡发展。

四、质性研究在教育均衡研究中的积极意义

量化研究与质性研究作为两种研究范式，他们各自的哲学基础不同，决定了两种范式关注问题的角度有所差异，随着人们对公平与正义内涵认识不断深入，量化研究的缺陷也日趋明显，而质性研究在教育均衡研究中的意义却逐渐彰显。

（一）质性研究对弱势群体的关注能实现真正的教育均衡发展

教育均衡研究范式由量化到质性的转变，并不是否认量化研究在教育均衡发展中起到使教育资源分配更加合理的作用，只是它无法很好地诠释公平与正义的真正内涵。质性研究则能在这方面发挥其优势，它强调微观和具体层面的研究，能够深入到社会内部的结构，并善于捕捉教育均衡中相关者的价值倾向。质性研究起初是西方国家研究者关注未开化民族和部落的文化以反思自身文化的研究范式。随着殖民时代的终结，学者们开始关注特殊群体的独特文化，少数民族群体、贫困人群以及残障人群等弱势群体成为质性研究的研究对象，“回归于对本土某些以往不被重视的群体的文化及其处境的关注，不但具有方法学转向上的意义，而且这种关注和研究也有利于公众和政府更加注意到这些社会变革中的受害者和失利者。”[9]造成我国教育非均衡发展现状的主要问题就是没有关注弱势群体特殊的社会、文化处境，质性研究的本质要求就是关注和理解研究对象，弱势群体更应成为关注的重点，这与量化研究“公平地”对待每一个研究对象，通过外在指标的增长实现所谓的教育均衡有很大不同。教育均衡的实质是教育公平，质化研究对弱势群体行为和情感的体察以及文化的认同，可以让弱势群体感知到自己的存在，让政府和教育决策者听到他们的声音，进而满足他们的教育需求，才能真正实现教育均衡发展。

（二）质性研究对文化的关照和解释深化了教育均衡研究

教育是一种文化的存在，如果仅从数量关系上去研究教育，就不能体现教育的文化性格，研究也只能局限在表面。质性研究在教育均衡中的运用，主要关注弱势群体尤其是弱势群体的文化。从方法论上看，只有关注研究对象的文化，才能更好地理解研究对象，因为文化是了解人类群体的本质途径。人类创造了文化，文化同样也在创造人类，作为文化的载体，人的行为受文化的支配，就像汤因比（A.Toynbee）所说的那样，文化是一个社会成员外在和内在行为的规则，所以只有了解了行为主体的文化情景，才能理解行为的意义。格尔茨说，文化的表征及其背后的意义是社会科学研究的重要内容，他特别提到，社会科学研究就是要对文化进行一种“厚重的描述”借以反映研究对象的现状，这是社会科学应有的研究方法取向。[10]教育公平和教育均衡研究要体现对弱势群体的文化观照，深入到研究对象的文化情境中，与他们对实物的看法产生“共情”，进而更好地理解研究对象，才能从研究对象内部进行探究，避免量化研究浮于表面的浅论。

注释：

①数据来源于《中国教育经费统计年鉴2011》、《中国教育经费统计年鉴2010》、《中国教育经费统计年鉴2009》、《中国教育经费统计年鉴2008》、《中国教育经费统计年鉴2007》的整理分析。

[1][英]W.C.丹皮尔．科学史及其与哲学和宗教的关系[M]．桂林：广西师范大学出版社，2001，109．

[2]翟博．教育均衡发展：现代教育发展的新境界[J]．教育研究，2002，（2）：8-10．

[3]鲍传友．义务教育均衡发展：内涵和原则[J]．国家教育行政学院学报，2007，（1）：62-65．

[4]钟景迅．教育公平的应有之义及其研究方法反思：质化研究在其中的作用和意义[J]．高等教育研究，2013，（3）：52-60．

[5][8]Young M.Justice and the Politics of Difference[M].New Jersey:Princeton University Press,1990，13，39.

[6][10]Geertz,C.Thick Description:Toward an Interpretive Theory of Culture[M].Cambridge:The MIT Press,1994，213，232.

[7]钟景迅，曾荣光．从分配正义到关系正义——西方教育公平谈要的新视角[J]．清华大学教育研究，2009，（5）：14-21．

[9]陈向明．质的研究方法与社会科学研究[M]．北京：教育科学出版社，2000，29．

（责任编辑：刘丙元）

教育部人文社科重点研究基地重大项目《“和谐社会”视域下西南民族地区基础教育均衡发展研究》（2007JJD880234）；全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《教育研究方法论流派梳理与学科体系构建研究》（DAA090138）。