教师实践性知识视阈中教师教育课程的问题与对策

杨名瑛，潘国文

（湖南省长沙市雅礼实验中学，湖南 长沙 410007）

教育部于2011年10月出台了 《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，并正式公布了 《教师教育课程标准 （试行）》，［1］文件明确提出了教师教育课程 “实践取向”的基本理念。这与教师实践性知识关系密切，同时教师实践性知识支配着教师的教育教学行为，对教师的养成意义重大，因此，本文力图从教师实践性知识的内在结构分析入手，反思当前教师教育课程存在的问题，以寻求对提高师范生培养质量的启示。

一、教师实践性知识的结构与特点

（一）教师实践性知识的结构

最早对教师实践性知识进行系统探讨的学者是艾尔贝兹 （Elbaz），她认为教师以独特的方式拥有一种特别的知识—— “实践性知识” （practical knowledge），它是依据实际情境为导向的知识，具有行动和决策取向的属性，是高度经验化和个人化的知识。关于实践性知识的内容，艾尔巴兹将其区分为五种知识类型：学科知识 （knowledge of subject matter）、 课 程 知 识 （knowledge of curriculum）、 教 学 知 识 （instructional knowledge）、关 于 自 我 的 知 识 （knowledge of self）、关 于 情 境 的 知 识 （knowledge of the milieu）。［2］关于实践性知识的结构，艾尔贝兹将其从抽象到具体分为意象 （image）、实践原则（practical principle）、实践规则 （rule of practice）三个不同层次。意象是全面地掌握教师知识，以直觉的形式指引其全部的行为，是融合教师情感、价值、需求以及信念而形成的教学形态，以隐喻及类推的形式表达出来。实践原则是一种比较概括的，未清楚说明的原则，包含着教师试图实现的目的，常在反思中运用。实践规则是指教师在具体的实践情境中，关于做什么或如何做的简短明白的陈述，具有操作性的方法论性质。［3］

艾尔贝兹对教师实践性知识内容和结构的分析为我们深入研究教师实践性知识打下了基础。在本文看来，其对教师实践性知识内容和结构的分析可以近似地归纳为教师实践性知识的横向结构和纵向结构。在横向结构上，结合艾尔贝兹关于实践性知识的五种知识类型和国内研究成果，本文将其区分为关于自我的知识、关于科目的知识、关于学生的知识、关于情境的知识及关于信念的知识；在纵向结构上，沿用艾尔贝兹的分析框架，即意象、实践原则和实践规则。

（二）教师实践性知识的特点

1．实践性知识具有实践性和理论相关性

实践性知识是教师在实践中建构，关于实践并指向实践的知识，具有实践性。实践性知识与实践有着密切的联系，但并不意味着实践性知识仅仅来源于实践，其与理论知识保持着特殊的关系，理论知识的学习不可避免地对实践性知识发生着深远的影响，实践性知识亦具有理论相关性。

实践性知识的理论相关性，要求教师教育课程为师范生提供扎实的理论基础，帮助其掌握教育教学的基本理论。同时，师范生只有在实践的舞台上，直面教育教学实践中的真实问题，才可能把理论知识转化为实践性知识。实践性知识的实践性，必然要求有充足的教育实践课程来发展师范生的实践性知识，也只有教育实践课程的效果得以显现，师范生所学理论知识的价值才能得到认可。

2．实践性知识具有情境性和反思性

实践性知识是教师在特定的教室中，针对特定的课本、特定的学生进行教学而形成的知识，丰富多样的教学情境赋予了实践性知识的情境性，教师会基于个体所处的教学情境选用实践性知识，以不同的实践性知识应对不同的教学情境，以此达到良好的教育教学效果。实践性知识的运用过程也是教师自我反思调适完善的过程。舍恩 （1983）指出实践性知识通过行动中的反思 （reflection-in-action）和对行动的反思 （reflection-on-action）来获得，［4］实践性知识具有反思性。

实践性知识的情境性，要求相应的教师教育课程能够提供真实的教学情境，让师范生在情境中生成课堂。实践性知识的反思性，要求师范生提高自我反思意识，开设具有反思性的教师教育课程对师范生实践性知识的发展有重要意义。

3．实践性知识具有时空的向度

实践性知识具有时间的向度，“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在。”［5］师范生的实践性知识只有在教育教学的过程中才能得以建构和发展，必须以充足的实践时间作为保证。

实践性知识具有空间的向度，实践性知识的生成离不开具体的教育教学实践，中小学是教师教育的重要实践基地，大学应当与中小学建立起稳定的关系，共同承担培养教师的责任，因为 “教和学是在那里发生的，课程和技能正是在那里发展的，需要和不足也是在那里显露的。”［6］中小学为教育实践课程开展提供了真实的教育教学情境，是师范生实践性知识生成的最佳场景。

二、教师实践性知识的生成机制

（一）理论学习

从教师实践性知识的横向结构来看，教师关于自我的知识、关于科目的知识、关于学生的知识、关于情境的知识及关于信念的知识都与理论知识紧密相联，实践性知识理论相关性的特点也决定了实践性知识的生成离不开理论学习。因此，师范生只有扎扎实实地掌握教育教学的基本理论，把基本理论内化为个体知识体系的一部分，才能为教师实践性知识的生成创造条件。

（二）技能学习

从教师实践性知识的纵向结构来看，意象、实践原则、实践规则为教师在具体的教育教学情境中“怎么教”提供了指导。师范生在面对具体教育教学困境时，脑海中缺乏相应的实践原则和实践规则，不能迅速自如地处理问题，而是要对当前困境进行信息的收集、分析，以形成可行的操作方案在情境中试验。并不能像经验丰富的教师一样，准确直接地抓住困境的关键，自如地调用原有储存于大脑中的实践原则和实践规则，对问题进行自动化的处理。而技能学习是师范生掌握实践原则、实践规则的有效形式，为师范生实践性知识的生成提供了路径。

（三）反思创生

教师实践性知识的生成需要对教学进行不断反思，反思是联系先前教学经验与未来教学行为之间的纽带。“教师在问题情境中通过行动中反思生成新的实践性知识，或者说就是教师关于教育教学的一个新的 ‘信念’。教师实践性知识作为一种 ‘信念’，其真实与否、有用与否还有赖于教师在下一步问题解决中进行检验和创新，这是一个动态生成，不断丰富的过程。”［7］反思创生贯穿了实践性知识生成的整个过程。

三、教师实践性知识视阈中教师教育课程的问题

（一）课程内容

教师实践性知识的横向结构中，关于信念的知识和关于自我的知识是其重要的组成部分。教师信念是教师教育行为的动力和教师专业发展的精神支撑，它激励着教师不断超越自我，正如苏联杰出教育家苏霍姆林斯基所说：“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西”。［8］然而，目前我国教师教育中关于教师信念的课程几乎没有开设，导致了对教师信念的培养处于空白状态。

身份认同是师范生关于自我知识的一个方面，影响着他们的学习和教师职业生涯的发展，只有师范生认同自己的专业，热爱教师职业，他们才会积极地投入学习之中，有持久的学习动力。然而，身份认同的相关教育课程在师范生培养中处于缺失状态。

（二）教学方式

在师范生的培养上，教学方式倾向单一，教师在教学中主要采用讲授的方式进行。不管是理论的学习还是技能的学习，都以教师的讲授为主，以期学生理解吸收。然而，这样的教学方式并没有达到教师所预想的效果，课堂教学中缺少学生的主动参与，学生往往处于被动接收信息的状态之中，缺乏实际的体验，不懂得课堂教学的操作性规则。即便是操作性比较强的微格教学课程，也是问题重重，师范生面对 “虚拟”的授课对象，无法体验到课堂教学的真实困境，更多的是倾向于跟老师讲一个教学的流程，难以发展个人的实践性知识。

（三）教育实习

教育实习上，过分注重实习时间的长短，而对实习的效果缺少关注。由于中小学或教育实践基地并没有责任和义务指导师范生的教学实践，完全依靠师范院校与中小学的友谊，中小学校面对自己的繁重的教学工作，根本没有精力认真指导师范生的教学实践，这种没有指导的教学实践根本无法保证教学实践效果。当前师范生的教学实践，应该说是有其 “形”而无其 “质”，教学实践是有的，但效果无法保证。在本来就不充分的教学实践时间里，又没有很好的指导，师范生在经历教学实践后，普遍认为，没有得到实质性的训练。［9］

四、相关对策

（一）调整课程内容

针对教师教育中缺少教师信念与教师身份认同的教育，通过相关课程的开设来填补这一空白，这对师范生实践性知识的发展，及未来成为一名优秀的教师有着极为重要的意义。

（二）变革教学方式

在教学方式上，除了教师的讲授外，应注重学生的参与创新，引导学生在实际的参与之中把理论知识转化为个人实践性知识。抽象的理论知识也应尽量加以具体化，以让学生掌握更多操作性的规则，如用实例加以说明或操作，使师范生的理论学习超越原则性的层次，懂得更多的操作技能。丰富教学方式的多样性，充分利用模拟课堂、情境教学、案例分析、现场教学等，以提高师范生的实践能力和创新能力，发展教师实践性知识。

（三）加强实践指导与反思

教育实践是师范生的薄弱环节，大学与中小学指导教师应共同承担起指导师范生实践的责任。中小学实践基地是师范生实践性知识发展的最佳场景，大学应调动中小学实践基地在教师教育方面的积极性，让其成为教师教育的积极参与者和教师教育大学的合作者，从而提高教师教育的质量。

实践性知识的生成需要师范生不断地对自我教学经验进行反思和提炼，注重自我反思意识的培养能为教师专业的可持续发展提供思维保障。教师教育者应该把反思意识的培养渗透在四年一贯的课程之中，使反思成为师范生的一种自觉的行为，正如Weinstein（1990）所 提 出 的 “省 思 式 研 究（reflective inquiry）”师资培育方案，鼓励师范生能够在工作中发展研究精神，以批判反省的方式，记录个人的教学经验，便可以从中汲取知识与教训。［10］

［1］ 教育部．教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见 ［Z］．教师 ［2011］6号，2011．

［2］ Elbaz，F．（1983）．Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge．London：Croom Helm．

［3］ Elbaz，F． （1981）．The Teacher's “Practical Knowledge”：Report of a Case Study．Curriculum Inquiry，11 （1），pp．43-71．

［4］ 林一钢．中国大陆学生教师实习期间教师知识发展的个案研究 ［M］．上海：学林出版社，2009：62．

［5］ F·迈克尔·康内利，D·琼·柯兰迪宁，何敏芳．专业知识场景中的教师个人实践知识 ［J］．华东师范大学学报 （教育科学版），1996（2）：6．

［6］ 瞿葆奎．教育学文集：英国教育改革 ［M］．北京：人民教育出版社，1993：387．

［7］ 陈向明．搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究 ［M］．北京：教育科学出版社，2011：178．

［8］ 索洛韦伊奇克．苏霍姆林斯基论教育 ［M］．陈茵梅等译．合肥：安徽大学苏联问题研究所，1984：23．

［9］ 张宝歌．教师教育转型期地方高师院校师范性问题研究 ［D］．东北师范大学博士论文，2008：137．

［10］ 何妤珩．国小实习教师实务知识发展之研究 ［D］．台湾：台中师范学院硕士论文，2003：217．