成绩好的学生才是好学生：审视基础教育的基本假设

冉亚辉

（重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331）

当前中国基础教育中存在一个教育基本假设：成绩好的学生才是好学生。这个假设事实上存在于中国几乎所有中小学校和所有家庭，在很大程度上制约了中国基础教育的发展质量，局限了中国教育的改革路径，并直接影响了学生个体在教育中的存在状态。这个看来简单，但影响深远和广泛的教育基本假设，导致了中国基础教育严重应试化，简言之，想根除应试教育，必须深入审视这一教育基本假设。

一、中国基础教育的基本假设：成绩好的学生才是好学生

现代学校教育强调知识传授，班级授课制的出现就服务于此，希望将知识和思想传播给广大民众，这一点正如夸美纽斯在 《大教学论》中的理想：教育是把一切事物教给一切人们的全部艺术。［1］传授知识是现代学校教育成立的基础，学生成绩好，无疑也意味着学校教育在基本职能上的优秀和对教育责任的有效履行，但如果把这个目标或者这个假设设定为优秀学生的唯一标准，可能就会导致严重教育问题。

成绩好的学生才是好学生，这个本身存在严重问题的教育假设却成为了当前中国基础教育实践层面的共识，学校如此认定，家长如此认定，社会也如此认定。虽然成绩好的学生是好学生具有一定的合理性，毕竟学校教育的基本责任和职能就是传授知识，在知识就是力量的时代，这一假设几乎具有真理性，但我们必须认识到，这一点在今天既是其合理性的基础，也是问题之源。如果只将成绩好的学生设定为好学生，那么至少有几个严重缺陷是必须要理解和预知的：

其一是不可能所有学生成绩都好，只可能有部分学生成绩相对好。这样就必然会导致部分学生直接被认定为劣质学生，这一点本身就是违背教育的人文主义精神的。

其二是这种单一指向成绩的认定标准，会严重误导学生的学习心理和家庭教育方向。学生会被迫单一追求学业成绩，而对于其他方面发展则可能主动放弃或被迫放弃。其导致的家庭教育问题则更为严重，只关注学生的成绩，忽视学生道德、行为、体育等其他教育目标，这直接导致了学生多元发展路径的丧失和问题学生的产生。

其三是成绩好的学生才是好学生，会导致学校教育严重应试化。学校教育只服务于考试成绩，这导致学校教育畸形发展，片面重视学生成绩，对于学生其他维度发展没有动力，这种应试倾向的教育对学生个体的未来发展具有严重的消极性。

二、教育基本假设的社会文化传统和思维习惯

任何一种社会的基本假设和共识都具有强大的社会背景支撑因素，基础教育基本假设也是如此，成绩好的学生才是好学生的教育假设在中国具有强大的历史文化传统，对此的认识，是我们理解这一基本假设的前提条件。

教育基本假设的社会文化传统最为重要的可能有两个：其一是中国教育的功利主义倾向，在教育传统中表现为学而优则仕，教育与外部利益密切相连；其二是中国教育的高度竞争性，主要是表现在为获得下一阶段的优势地位，而在上一阶段过度地竞争。这两者都与科举制度深刻相关。

科举制度在中国具有强大的历史传统，也很大程度上提升了中国教育的地位，但同时也腐蚀了中国的教育精神。中国科举制度强调学而优则仕，并通过国家考试制度直接承认了学业成绩的极端重要性。学业成绩是学生个体成功的基础和前提，在今天的中国仍然如此。科举制度的另外一面则是导致了中国教育的过度的功利化，即追求好的学业成绩的目的并不是为了学生发展，而是为了追求权力和金钱，今天则是追求社会地位和好的工作，这一点从根本上决定了中国教育的功利主义传统。科举制度的基本假设跟今天基本一致，成绩好的学生就是好学生，就是好的人才，这种假设可能比今天还严重，只重视成绩，这一理念和标准延续到今天，就成为了成绩好的学生上名牌重点学校，而这些名牌重点学校的学生在社会中被赋予了天然的优势，这一点也同时强化了成绩好的学生才是好学生的教育假设。如果一直局限在学而优则仕的泥潭，学生个体没有追求真理和科学的原动力，那么在未来的发展中，中国教育将很难激发出民族的真正学术精神和创造力的。

中国教育的高度竞争性也是中国基础教育基本假设的重要原因。中国教育中有着非常浓厚的考试文化，从古代科举制度的乡试、会试等制度一直到今天，中国教育都充斥着各种各样的竞争考试，考试在很大程度上决定了中国教育的发展方向和发展范式。在基础教育中，小学的毕业考试中优秀者进入重点初中，初中毕业考试的优秀者进入重点高中，高中升学考试中的优秀者进入重点大学，大学之后有研究生招生考试，优秀者攻读研究生，研究生毕业之后可以参加博士生入学考试，优秀者被录取为博士生。这是中国教育个体的发展路径，因为教育的不均衡发展和教育机会的有限性，导致中国学生在每一个学习教育的前一阶段，都是为了获取下一阶段的教育优势而进行应试教育，以期望在考试中成为获胜者，进入重点初中、高中、大学，这一点一方面解决了教育机会较少的必须筛选的问题，但同时也导致了教育的可悲境地，成为了对付考试的工具，最终导致整个社会形成了一个基本共识，即成绩好的学生才是好学生，而学生只要成绩不好，那就一无是处。成绩好在中国学生评价中具有无可争辩的核心地位甚至是唯一指标。［2］

在思维习惯上，教育基本假设与现世主义深刻相关。儒学中强调的是治国平天下，孔子不语鬼神，不追求事物背后的真理，在思维范式上也是典型的经验主义，强调现世性。正如研究者发现的，学校中学生的学习成绩相当于市场中的货币，具有一般等价物的作用，可用来与学校场域中的许多东西进行交换，如获得荣誉、获得地位、获得认可等等。学习成绩好的学生就像拥有大量货币的商人会有相对多的投资机会，其未来的发展也呈现更光明的前景。也许正是在这个意义上布迪厄把学生的学习成绩类比为 “学业资本”。［2］这种思维习惯主要关注教育所带来的利益，必然导致仅仅强调对知识的刻板掌握，对已有的旧知识极端重视，而对教育的精神层面和真理层面严重缺乏关注。

三、成绩好的学生才是好学生的教育基本假设的现实实践构成

作为当代中国教育个体的基本假设，成绩好的学生才是好学生有着完整的现实实践构成体系，其构成主要如下。

（一）判断标准：成绩好的学生才是好学生

成绩好意味着学生就是教育中的成功者，这一点既是学生自我定位，也是学生家庭的定位，同时也是学校教育的追求和被社会所承认。成绩好在学校教育中具有压倒性优势，对于学生的判定、学校的考核，最为主要的都是依赖于此，这也就决定了学校愿意倾尽所能追求学生的成绩，特别是升学考试成绩，这是学校成绩的主要考核指标；家庭愿意为了学生的成绩付出代价，如补课，参加各种培训班，不需要学生做任何家务，只要学生成绩好就足够了。这一点在中国教育中是一个基本的共识，导致教育系统包括家庭教育在内，都是本能的不计代价地追求学生学业成绩，最终形成了强大的应试教育。

（二）教育政绩：成绩不好的教育即教育失败

这也是中国教育系统中的一个基本共识，成绩不好的教育即教育失败。虽然这一点很片面，但在功利主义的教育大环境中，这一点实际上成为了社会的默认。家庭看学生，成绩不好则什么都不好；学校教育看学生，如果成绩不好，则一无是处，并且严重影响了学校的声誉；社会看学生，首先问的一句就是成绩怎么样，如果成绩不好，则直接给学生打上失败者的标签。就是地方政府，如果高考成绩屡屡不好，那么也要负担相关责任，中国曾经发生的2005年山西榆社高考滑坡事件就是实证。因为高考成绩关乎学生的升学，也关乎该地子女未来在全社会中利益分配，这一点决定了在中国很难有人能跳出成绩的压力，而只能被迫进入这种单一路径的竞争。

（三）学校压力：教学成绩面临巨大社会压力和关注

学校教育很难成为理想的天堂，因为学校教育本身会受到外界的压力，这种压力可能来自于政府，来自于学生家长，来自于社会评价，来自于各种评估和考核甚至各种排行榜。在中国学校教育，最大的外部压力来自于家长，学生家长对学校校长和教师的压力非常大，因为只要学生成绩不好，那么家长就会通过各种渠道对学校施加压力，要求换教师、换班主任，甚至要求换校长。在政府方面，教育行政部门是学校的上级主管部门，在人事和财务上，都对学校有着重要影响力，这导致学校被迫地追求成绩。所以简单的要求学校去应试化，是不现实的，这种外部环境不能得到改变，学校教育是无力改变这种应试化倾向的。

（四）竞争机制：成绩好的学生才能在下一级教育中获得优势

这是一种残酷的竞争，因为优质教育在任何时候都是缺乏的。优质教育是一种相对的优质，在教育发展不均衡的时期更显重要。因为学生都要经过竞争才能获得下一级的优质教育，而竞争则几乎完全是学业成绩竞争，这导致了学业成绩的极端重要性，为了追求学业成绩，最终导致了学校教育倾尽所能的追求学生的成绩。需要注意的是，这一点也是得到家长、学生自己的大力支持的。在这种每个教育阶段都全力竞争追求下一阶段的重点学校的过程中，极大地消耗了学生的精力和兴趣，最终导致学生在高等教育阶段很大程度上失去了学习兴趣和创造力。也许中国的学生个体，如同一种被劣质化肥过度催肥的种子，失去了原有的个性和特色，也失去了原有的风味。

（五）社会共识：社会各界都本能的追求学生成绩好

因为学业成绩的极端重要性，决定了教育竞争的胜负，也决定了学生在未来教育中的地位和优势，所以家庭教育、学校教育都本能地追求学生的学业成绩，这一点演化到社会中，形成了中国特色的教育环境：学校教育之外有着无数的补课公司、教育培训公司和寒暑假学校。正是利用了家长过度追求学生学业成绩，导致了这种畸形教育的存在。所以在社会广泛批评应试教育的过程中，中国教师承担了不公正的批评。这一点也具有广泛性，全世界的教师都面临这个问题，因为教育激起了过多的期望，教师往往受到了不公正的批评。［3］

四、教育基本假设的问题与缺陷

成绩好的学生才是好学生的基本教育假设，客观地看，对中国教育的发展具有积极的一面，表现在能够有效地提高教育地位，并提升家庭、社会对教育的关注，但其负面性也非常突出，过度加重了教育的压力，并直接导致基础教育的应试化倾向，最终导致中国教育的一些内在缺陷：如教育模式过于单一，学生创新能力匮乏，教育缺乏个性等。

（一）竞争通道趋于统一

这是该假设的重要问题，因为成绩好的学生才是好学生，这导致学校教育中主要竞争学业成绩，这是一种典型的单一的竞争通道，导致中国学校教育千校一面，课程设置、教学模式、教学方法、教育理念等都基本趋于一致，共同服务于学生的学习成绩。教学方法大都是灌输和题海战术，学生竞争主要是知识的竞争，而不是能力的竞争，更少真正关注情感态度价值观。过度关注学业成绩，而对于学生个体发展至关重要的毅力、道德、情商等维度几乎不考虑，这导致了个体的畸形发展和单一的病态竞争。

（二）价值评判标准过度单一

单一的价值评判标准是教育基本假设施加于中国教育的另外一个问题，学校教育事实上的目标应该是培养协调发展的个体，而知识和其体现的成绩仅仅只是这种协调发展的一个维度，另外还有道德品质、心理品质、能力素养等维度，但当前的价值评判标准则将知识的竞争，也即考试成绩视为唯一的评判标准，这最终导致了学校教育的畸形发展。

（三）创新性的迷失

成绩好的学生才是好学生，这里面存在一个巨大的陷阱，成绩好主要指的是学业成绩好，学业成绩好主要是对已有的旧知识的掌握，而不是对新知识的开拓，这种评价标准最终导致这种社会更为追求已有的陈旧固定的知识，整个社会的思维倾向是保守主义倾向，缺乏对未知世界的探索和创新的勇气，并且这种探索和创新也不是社会所鼓励的。同时导致的另外一个严重问题是，这种社会中通过考试竞争而上的人大都是对固有知识掌握很好的人，会本能地拒绝变革，也即社会精英缺乏创新意识，无疑这对于整个社会的发展也是极为不利的。“教育由于在其基本功能上重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传递给下一代，因而它所注重的是巩固现有的结构并促使个人按照现有的社会从事活动，具有相当大的惯性，也就是让·托马斯等学者所讲的僵死的惯性。教育系统本身这种倾向于稳定保守的特性，使得它在观念、行为方式等方面上首先是适应由来已久的社会要求，而对变迁的反应较为迟钝。”［5］

（四）教育过程过度关注系统的陈旧知识

现代学校教育本身确实是建立在已有的知识系统之上的，这一点也是学校教育存在的重要基础，但不能简单的将学校教育等同于对已有知识的传授，学校教育还应该培养学生个体的能力、情感、价值观以及对未知世界的探索能力和愿望，停留于并满足于对已有的成就知识的传授上，这是教育基本假设的问题之一。习惯于向后看，而不是向前看，习惯于向学生灌输已有的知识，而不是鼓励对未来的探索，这是这种教育的重要问题。因为，迟早有一天，学生个体都得面对未知的人生和世界，从这个角度上说，这是一种僵化的教育观。

（五）学生多元发展路径的封闭

在这种教育假设的影响下，学生个体的多元发展路径事实上是被封锁的，因为在所有教育过程中的核心都是考试，学校教育的环境中的所有维度都是鼓励学业成绩，也仅仅鼓励学业成绩，家长、教师、班主任、校长、社区都是鼓励学业成绩，处于这种教育环境之中，对于未成熟的学生个体来说，只能被动的并被固化地认同这种假设，被投入了这种成绩竞争的洪流之中，无处躲避，这导致了学生的多元发展的不可能，特别是发展自己的个性和天赋的不可能。

五、基本假设不改变，中国教育必然是应试教育

基本假设的影响力是潜意识和全方位的，如果基础教育的基本假设不变，学校教育无法逃避这种全方位的影响力，那么中国教育将一直有着应试化倾向。简言之，中国教育改革与发展如果不能在全社会的教育核心假设上做出改变，那么想消除应试教育，是基本不可能的。

（一）家庭是教育基本假设的最强大推动力

家庭对学校教育有着巨大影响力，而中国教育应试化的最大推手就是学生家长。因为家长对学生学业成绩好的过度追求，辅导班、补习课、兴趣班、特长班、教辅材料等等才在中国有着巨大的市场。反观西方国家的教育，因为父母对孩子的成绩的宽容，更为尊重孩子的个性发展和天赋，所以这些辅导、补课之类的应试化的教育就很少有市场，学校教育也有着比较自由的空间，而不需要如同中国教师一般，被家长施加的学业成绩压力逼着采取题海战术等应试化的教学模式。如果中国的家庭对教育的基本假设不改变，那么中国基础教育的任何去应试化改革都难以取得实效。

（二）教育改革与发展的核心是教育理念的改变

教育假设的力量是强大的，只有教育基本教育假设得到改变，才可能抛弃惟分数至上的应试教育，才可能真正尊重学生个体的发展天赋和发展意愿。教育本身不是禁锢个体的天性，而是发掘个体的天赋。没有谁能比柏拉图更好的表达这样一个事实：当社会中每个人都能按照他的自然禀赋做有益于别人的事情时 （或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固的组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。［5］

西方教育应试化不算严重的重要原因是其教育假设的差异，西方教育中有一条基本假设是：自由是教育的基本价值。怀特海认为：通往智慧的唯一途径是在知识面前享有绝对的自由。［6］“教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作”。［7］“教育是一种有目的地培养人的活动，其基本追求总是建立在一定的人性假设基础之上。从西方教育发展的历史来看，影响最大的人性假设莫过于人本自由，与之相适应，人的自由发展便成了教育的基本追求。这在源自古希腊的古典自由教育和源自卢梭的现代自由教育思想里表现得尤为明显。”［8］

教育是复杂的，学业成绩仅仅只是教育中的一个极小的组成部分。“教育的成就取决于对诸多可变因素的精妙的调整，因为我们是在与人的思想打交道，而不是与没有生命的物质打交道。激发学生的求知欲，提升其判断力，锻造其对复杂环境的掌控能力，使学生能够运用理论知识对特殊事例做出预见——所有这些能力的塑造，不是靠几张考试科目表中所体现的几条既定规则所能传授的。”［7］

中国教育的变化，必须要在教育的基本假设上做出改变。未来中国的教育的可能变化，在教育基本假设的变化上，力争能实现多元的教育目标取向，即不单纯认为成绩好的学生才是好学生，认同于多元目标，承认个体的天赋的发展，强调教育对个体发展的促进，这才是教育的职能。在教育的竞争路径上需要做到多元路径，这才能打破和克服目前的单一路径，这种单一模式的竞争导致众多的天才的陨落。教育更应该承担伯乐的角色，发现千里马，培养千里马，而不是打压千里马。在个体的教育成功上，更应该打破目前的单一标准，鼓励多种范式的成功，强调基础，同时鼓励创新，既不局限于现有的知识体系，同时也承认探索的重要性，以及学生个体的天赋和发展可能。

［1］ 夸美纽斯．大教学论 ［M］．北京：教育科学出版社，1999：序言．

［2］ 万作芳．关于好学生特征的研究—— “谁是好学生”研究之一 ［J］．内蒙古师范大学学报 （教育科学版），2008，（10）：11；7．

［3］ 联合国教科文组织．教育——财富蕴藏其中 ［M］．北京：教育科学出版社，1996：15．

［4］ 郑金洲．教育文化学 ［M］．北京：人民教育出版社，2000：192．

［5］ 杜威．民主主义与教育 ［M］．北京：人民教育出版社，2001：98．

［6］ 怀特海．教育的目的 ［M］．上海：文汇出版社，2012：41；7．

［7］ 黑格尔．法哲学原理 ［M］．北京：商务印书馆，1961：202．

［8］ 涂艳国．人的自由本性与教育的基本追求 ［J］．华中师范大学学报 （人文社会科学版），1999， （9）：137．