孔子与苏格拉底教师形象的比较研究

乔羽娇

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

作为东西方教育的源头，孔子和苏格拉底，一个被东方颂为 “万世师表”，一个被西方誉为 “众师之师”，二人对东西方教育思想的发展产生了深远的影响。某种意义上讲，当今中西方教育理念的差异，与他们千年前对教师的不同理解，特别是教师形象的不同领悟，存在着一定历史关联性。深入比较和理解他们对于教师形象的独特看法，在中西方文化的矛盾和冲突中寻找价值认同，有助于我们对于教师形象的现代思考和重塑。

卡尔·雅斯贝尔斯将孔子和苏格拉底称作人类文明史上的 “幸运者”，他们不仅被时代所塑造，同时也塑造了后来世代的政治制度信仰。二人所处时代恰为雅斯贝尔斯所谓的轴心时代，在公元前800至200年的精神历程中，世界上几大古老的文明不约而同地以不同的方式经历了 “哲学的突破”，又称 “超越的突破”的阶段。从社会学角度看，这种突破又与 “崩坏”有着某种联系。［1］孔子所处的春秋时代，周室衰败而 “王道微缺”，诸侯分封割据，原始的社会秩序彻底瓦解。时局的动荡导致文化上 “礼崩乐坏”，作为安身立命的天命观、鬼神观和人生观发生急聚的变化，经三代夏商周初步建立起来的天人观念、礼乐文化及伦理信仰受到了极大的冲击。［2］而与孔子相比，苏格拉底要幸运的多，他出生并成长在雅典民主制的黄金时代，然而伯罗奔尼撒战争的爆发结束了雅典短暂而极盛的黄金时期，公民的贫困以及两极分化的加剧，加之城邦内部缺乏杰出领袖，使得雅典民主制形式本身失去了平衡，贵族派和民主派的尖锐党争将双方推向了极端。作为知识阶层的智者们则趁机鼓起如簧之舌，肆意诡辩，动摇和破坏了传统的权威。［1］频繁的战争不仅带来了民主制的衰落，也使得社会风气日趋堕落。

社会历史的剧变孕育着文化的转型，人们从对神性的绝对尊崇开始转向对人性的思考探求，意识到要以人类的力量控制事物的发展。在这场人性的解放历程中，少数优秀分子感受到了使命的召唤，挺身而出，恢复或重建良好的社会秩序。孔子和苏格拉底便是其中一员，二者不约而同的选择了同一种方式传播自己的思想——教育。作为东西方教育源头上最早的大教育家，他们代表着不同的教育传统，他们践行的教师形象甚至影响了千年后东西方师道观的差异。

一、师表形象：举止合 “礼”抑或行为怪诞

师表形象是教师职业示范性的表征、教师形象的主体层面。［3］中国传统教师一般被塑造为学为圣贤的道德楷模，这种教书与育人并重，正人与正己兼备的格局大抵滥觞于孔子对其自身师表形象的塑造。孔子认为，师即学生不得之时，予之所求，为贤、为圣，故应尊之、敬之。［4］孔子非常注意仪表的威严，认为 “君子不重则不威” （《论语·学而》）。他对师表的要求近乎苛刻，甚至在 《论语·乡党》篇中还专门论述了君子的服饰颜色以及搭配的要求，他希望教师着装合理，目光威严，总之要求注意一切的外貌细节，要 “俨然人望而畏之”（《论语·尧曰》）。他时刻要求自己举止要严格合“礼”，即使在最亲近的学生面前也从不逾矩，“食不言，寝不语”、 “席不正，不坐” （《论语·乡党》）。所以颜渊喟叹孔子是 “仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉而后”（《论语·子罕》）的知识权威与行为楷模。

与孔子举止合 “礼”至无以复加不同，苏格拉底不注重外表的威严，他自信、洒脱、崇尚理智，希望仅凭自己的智慧获得他人的尊重。从后世对苏格拉底的描述中我们可以看到这样一个形象：相貌丑陋，并且总是衣衫褴褛，赤着脚走路，满不在乎别人怎么看。［5］孔子与苏格拉底迥然不同的师表形象或许可以归因于东西方思维倾向的差异。孔子倾向于守成的态度，他的这种思维指向点重在对于传统文化价值的积极肯定，强调历史对于当下的及未来的积极规范作用。［6］孔子曾不止一次的高度赞扬对周代的礼乐制度，正是基于对历史传统的推崇与继承，孔子在阐述自己思想和日常举止中才近乎苛刻的合 “礼”，希望通过自身的示范作用来恢复周礼。而苏格拉底则倾向于批判，揭示雅典公民阶层的腐化，尖锐的指出雅典民主制是民主权力的滥用，试图寻找一种更适合于奴隶社会发展的政治形式。与孔子不同，他没有可借鉴或者恢复的国家制度，只能在批判中寻找，他是自我思想的楷模，抑或是尼采所谓的与全古希腊人背道而驰的 “逻辑重孕”。

二、师道形象：权威师长抑或是知识平民

“道”是东方文化的概念，为师之道是兼有自愿成为教师的心向和自觉按照仁义原则去做的意向。［7］教师的师道形象主要是指教师的精神追求以及对外所塑造的价值形象。古代社会的文化传播手段单一，教师成为了知识传承和社会教化的重要力量。孔子所处的春秋时代是奴隶社会末期，由父系氏族社会家长制演变而来的宗法制度已基本确立，形成了家国同构的政治格局。西周建立后，为了维护 “亲亲，尊尊”的宗法关系，实行了大规模的封邦建国，从而建立了宗法等级制度的政权形式。孔子 “礼”的思想实质，就是依据宗法制度的嫡庶、长幼、亲疏等项关系，确定贵贱、大小、上下各种等级区别，形成各种名分。［8］受这种家族化、等级化、权威化的宗法制度影响，孔子将其 “礼”的思想完全用于师生关系之中，从而来规范师生之间的关系，所谓的 “君君、臣臣、父父、子子”（《论语·颜渊》）大约还隐含着 “师师、生生”的含义。这种建立在等级制度之上的师生关系决定了孔子作为教师的绝对地位，同样也决定了孔子对师生关系的看法：即强调教师的地位和权威，强调弟子对先生的服从。孔门师生间的对话清晰地展现了孔子这种师长权威的师道形象。在 《论语》中孔子总是以知识权威的形象出现，并且反复向学生灌输敬畏权威的思想，他说：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”（《论语·季氏》）对于自己的权威地位和言行，孔子在与学生对话的过程中，从来不作任何的解释与说明，也不作任何的论证。［9］孔子与其弟子并不是平等的对话主体，孔子在对话过程中总是扮演着释疑解惑的角色，他通常借助问答的过程阐述知识和真理。但是，孔子这种师长权威的师道形象或者说强烈的话语霸权倾向并非其有意而为之，只是因为孔子心中有强烈的改造社会倾向，希冀通过知识的传递来教化众人，从而传递他的政治主张罢了。

与孔子教师权威的师道形象不同，雅典民主制的政治背景决定了苏格拉底只能以知识平民的师道形象展现在世人面前。苏格拉底成长于雅典黄金时代，伯利克里进一步完善了希腊奴隶主民主制，将雅典推向极盛时期。这是一个民主权力高度行使的时期，极端化的民主使得每一个公民都有绝对的言论自由和政治自由。在这样的一个民主观念深入人心的城邦中，作为教师的苏格拉底不可能以教师权威的形象凌驾于学生之上，只能以一种平等的、民主的师生观来指导自己的教学实践。苏格拉底主张每个人天生都有发展的机会，因此总是将别人和自己置于平等的人格地位。与孔子不同，他虽然有一批门人，但从未正式接纳门人收取酬金，甚至不认为这些人是他的学生。他善于思考和言谈，所以他的教学地点往往是在公共场所，他总是与街头巷尾或者宴会上找人交谈、请教。他主张 “教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。”［10］他以无知者自称，在对话中有意将自己的知识、立场和观点隐藏起来，他虽然也控制着对话的走向，但并不谋求话语霸权，他与人对话的主要目的是促使对话者认识自我，加强自我意识的觉醒和主体性的建构。苏格拉底对话的结论不是不证自明的权威，也不是对真理的宣布，而是对真理的探讨，他本身也是在对话中寻找真理。苏格拉底曾说：“不能反驳的是真理而不是苏格拉底，反驳苏格拉底倒是很容易的事”，他的这种尊崇真理的思想，影响了西方的教育与文化，形成了西方 “吾爱吾师，吾更爱真理”的优良传统。苏格拉底以知识平民的师道形象与学生平等对话，践行着真理面前人人平等的教育理念，深远地影响着西方教育的发展。

三、师职形象：君子与圣人抑或是智者与爱智者

“师，教人以道之称也” （《周礼·地官司徒序》）。在中国传统教育中，为了达到维护道统的目的，以儒学为正统思想的封建统治者总是将教师抬到极高的地位。孔子将教师职责定位为向学生 “授道”，那么怎样的人可以有资格 “传道、授业、解惑”呢？换句话说孔子理想中的师职形象是怎样的呢？孔子将人格分为小人、君子和圣人三层。他对师职形象的设计是远离小人，立于君子，崇敬圣人。［4］他曾说： “圣人，吾不得而见之矣；得见君子者，斯可矣。”（《论语·述而》）可见孔子向往圣人的境界，但他也清楚的知道圣人之姿连尧舜尚且不及，更何况芸芸大众。所以圣人是理想的状态，君子才是现实的师职形象。孔子认为君子 “谋道不谋食”、“忧道不忧贫”（《论语·卫灵公》），他以君子的人格标准要求教师，塑造了一种以义抑利的师职形象。故而敬业乐群、安贫乐道、清廉守节、无私奉献的传统教师形象大致由此而来。

苏格拉底理想的师职形象是智者，智者就是能够从自己的内心获得知识和真理的人。［4］但他又曾说：“我认为 ‘智慧’这个词太大了，它只适合于神；但 ‘爱智’这类词倒适合于人；‘爱智’是人的思想的自然倾向。”［11］即便被德尔菲神谕称为世界上最有聪明的人，苏格拉底仍然认为自己不过是个爱智者，对于世界上的未知之事保有一颗求知之心而已。如果说孔子所说的君子是 “卫道者”的形象，那么苏格拉底所说的爱智者则是 “寻道者”，他自身的经历完美的诠释了从 “寻道”到 “殉道”过程：公元前399年，雅典公民大会以败坏青年和反对城邦固有的神而引进新神的罪名判处苏格拉底死刑。他拒绝朋友的资助和劝告，既不逃亡也不向公民大会祈求，他要以自己的牺牲，唤起雅典公民自身的觉醒。［11］苏格拉底以生命塑造了 “爱智者”的师职形象，对西方教育产生了深远的影响，西方世界对真理的执着探求大抵来源于此。

四、对我国当代教师形象重塑的启示

中国传统教师形象的塑造深受儒家文化的影响，儒家尊师的目的是为了维护封建道统的地位，传统教师也十分认同这种以 “道”为核心的职业价值观。“这种带有浓厚政治功利色彩的尊师观显然是将教师作为传道卫道的工具、象征和载体。”［12］到了现代，封建道统思想已然消亡，但受传统文化的影响，以教师为中心的教学观仍然盛行于教育界。2001年开始的新课程改革不仅要求教师的教学理念要更新，也需要教师重新定位自身角色，以全新的理念重塑当代教师形象。

（一）多元化的教师角色定位

在中国传统社会的发展中教师一直以文化传承和社会教化的圣职形象出现在人们的视野中。经过几千年的文化历程，逐渐形成了尊师重道的文化观念。在这种价值观的驱使下，教师角色被固化而传承，教师总是以权威的知识传授者形象出现，而学生则被定义为信息接受者。然而随着科学技术的不断发展，教育目的也相应发生了转变，由以教授知识为主变为全面培养学生分析判断能力、文化批判能力和自我学习能力。从 “学什么”到 “怎样学”的转变使得教师角色呈现多元发展的趋势，教师不仅是学生学习的合作者，也是家校合作的沟通者，更重要的是要成为改变学生学习方式，培养学生自我学习能力的推进者。

（二）构建民主与平等的话语模式

教师的权力的集中体现教学话语之中。传统的课堂中，教师往往居于话语的核心，具有绝对的主导权。虽然在问答环节，教师曾将话语权短暂的交予学生，但教师仍然扮演着评价者和审判者的角色。构建民主与平等的话语模式，就是要求教师放低知识权威者的姿态，尊重学生质疑、问难的权利，注重教育中的对话交流，师生间互相理解，接纳彼此，变 “讲堂”为 “学堂”，使学生在民主与平等的氛围中摆脱权威的桎梏，畅所欲言，唤醒自我意识，形成批判性思维。

（三）树立终身学习的教育理念

不管教育理念如何更新，教师角色如何转向，“传道、授业、解惑”仍然是教师的基本职责，古代文化系统相对封闭、知识更新周期长，教师尚能以自身是文化积淀和经验积累充作学生导师，但当今科技的发展使得世界变成一个不确定变化的世界，它要求教师以一种开放、多元和主动的思维来应对这一变化。面对知识的不断更新，教师要树立终身学习的理念，时刻将自己视为 “待教育”的人，不断吸收新知识。同时以开放的心态对待未知，保持探究的欲望，批判性的建构自我意识。

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［3］ 阮成武．论传统教师形象的现代重塑 ［J］．教育科学研究，2003，（1）：47．

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［5］ 伯兰特·罗素．西方哲学简史 ［M］．文利，编译．西安：陕西师范大学出版社，2010：49．

［6］ 江颖颖．孔子与苏格拉底的思维方式对中西方哲学传统的影响 ［J］．哈尔滨市委党校学报，2011，（1）：11．

［7］ 沈璿．师道与师德合一：构建教师专业伦理制度的理性探索 ［D］．西安：陕西师范大学，2012：8．

［8］ 张培国．孔子与西周宗法制度 ［D］．济南：山东师范大学，2004：36．

［9］ 王梦林．孔子与苏格拉底师道观比较研究 ［D］．武汉：华中农业大学，2004：16．

［10］ 雅斯贝尔斯．什么是教育 ［M］．邹进，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1991：11．

［11］ 叶秀山．苏格拉底及其哲学思想 ［M］．北京：人民出版社，1986：47-71．

［12］ 阮成武．论传统教师地位的文化负累与消解 ［J］．皖西学院学报，2001，（1）：60．