基于教师发展的教学反思：理论意蕴与实践路径

吴银银

（台州学院，浙江 临海 317000）

自20世纪以来，随着知识领域与世界图景的一系列变化，传统的知识观遭遇严峻挑战。尤其是20世纪70年代以后，随着实践哲学、人类学、现象学、存在哲学、复杂性理论等思潮的兴起，人们日益认识到，知识并不是静态的文本，而是融建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性于一体的实践活动。尤其当这种知识观的转换经由施瓦布、舍恩、斯腾豪斯等人的解读后，教师教育研究逐渐致力于教师生活情境的 “实践性”的拷问与探究，开始从主要关注教师的外在行为逐步转向对教师生活内在的思考，从考察教师 “做了什么”转向对教师“为何这样做”的追问。教师的生活经验和教育实践开始进入研究者的视野，其培养目标也从培养“技能熟练型”向 “反思实践型”教师转变。教学反思作为提高教学质量、促进教师专业化发展的有效途径，越来越受到研究者和广大中小学教师的重视，成为教师教学活动的重要环节。

一、基于教师发展的教学反思之理论意蕴

人们对 “反思”的认识与理解古已有之。古希腊时期阿波罗神庙前殿的墙上就赫然写着那句神谕：“认识你自己”。苏格拉底也说：“认识你自己的人，知道什么事情对自己合适，并且能够分辨自己能做什么，而且由于做自己懂得的事就得到了自己所需要的东西，从而繁荣昌盛；不做自己所不懂的事，就不至于犯错误，从而避免祸患。而且由于有这种自知之明，他们还能够鉴别他人，通过和别人交往，获得幸福，避免祸患。”《论语》曾子曰：“吾日三省吾身。”这 “反思”包含了道德反省与自身沉思内省的意思。近代学者则认为 “反思”是“对思维的思维”、“对观念的观念”，是一种以思维为对象的思维运动。如笛卡尔提出 “我思故我在”；洛克认为反思是 “心”对自身观念活动的反省；康德认为反思是 “自身感知”、“回顾性思考”、“先验反思”等；黑格尔则赋予了反思以更为深刻的内涵，他认为反思是一种批判性思维，即通过对现象的认识，并进行审视与分析，以洞察其背后的意义。

真正深入研究反思思维 （reflective thinking）的是美国实用主义哲学家、教育家杜威。他通过对科学思维和经验思维的对照，指出思维者受感官刺激和惯习的束缚，需用科学思维将其解放出来。杜威引出了对 “经验”一词的独特理解，这种 “经验”不再是传统意义上的经验式思维，而是 “一种反思思维，使我们摆脱感觉、欲望和传统等等局限性的影响，吸收和融汇最精确、最透彻的思维所发现的一切”［1］。这种思维方式源于个体在实践活动中所产生的怀疑或困惑，能引发有目的的探究行为，是解决情境性问题的有效手段。而且，“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，而且也包含了其结果，它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察者将其后续的观念作为它决定下一步的结果，且每一个结果反过来依赖于或指涉它前面的观念”。［2］在杜威那里，这种反思思维包含了两个重要概念：序列与结果。思想只有在序列上合乎逻辑的，并且在对所作决定的后果是有所考虑的才可称得上具有反思性。

20世纪50年代，迈克尔·波兰尼 （Planyi，M．）在其著作 《个人知识》中提出了 “个人知识”的概念。并在另一本著作 《科学、信仰与社会》中明确提出人类有两种知识，一种是 “显性知识”，一种是 “默会知识”。前者通常被人们描述为 “知识”，能够用书面文字、地图、数学公式来表示。而这只是知识的一种形式，还有一种知识是未被作为 “焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起 “支撑意识”作用的知识。波兰尼认为，后者事实上支配着人的整个认识活动，为人的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人的认识和行为的必要基础。［3］可见，教师知识在很大程度上是以 “默会知识”的形式出现的，不能以语言的方式加以陈述和传授，具有高度个别性的 “行动”理论，它深置于教师个人的 “经验”和 “实践”中，体现为教师在教育实践活动过程中的价值观、信念、直觉、灵感、洞察力和心智模式等，体现教师的个性特征和实践智慧的知识，是教师体悟人生、教育世界以及建构教育意义的结果，它的形成主要依赖于 “经验”、“行动”与 “实践”。这种知识既不同于理论之知，也有别于技术之知，“它不可学不可教，而完全内在于人自身的理性反思判断力。”［4］也就是默会知识的形成更多地有赖于在一定的实践场域的支持与个人反思，它不同于其它类型的知识传递方式，更多依赖于教师个人在实践中不断地体验、感悟与反思，它与教师个人的经验、个性，以及在此基础上形成的人生态度、教育信念等因素密切相关，是教师在长期的生活经历和教育实践中积累和创造的结果。在这层意义上，反思是教师的生活和存在方式，是教师自己拥有的个别化的 “行动”知识，它是教师 “默会知识”生成与发展的催化剂和内在机制，也是教师提升自己在教育实践场域中的判断与决策能力，从而形成对个人专业发展具有本体意义的实践智慧的关键。

20世纪80年代，舍恩 （Schon，D．A）在《反映的实践者——专业工作者如何在行动中反思》一书中指出：由于固有的 “工具理性”的思维方式，专业实践者正在面临专业的危机。他认为包括教师在内的专业实践者应该是行动中反映，用行动中的认识和行动中反思，这种实践智慧的视角才能重新获得实践者的专业信心。教师作为专业的实践者不能停留在 “技术熟练者”的层次上，而是要通过行动研究＋反思的方式，成为 “反思性实践者”。他进一步认为专业的日常工作依赖于内隐的行动中的认识，实践者的这些知识是难以描述的、难以陈述原则、规则和程序的，他的这些内隐的认识、判断都是行动中的知识。这种知识具有不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突的特点。这种知识能够适应复杂的实践情形，在行动过程中，通过与 “情境的对话”，对情境产生理解，随着事态的发展，专业实践者通过 “直觉”或 “默会的知识”对问题进行 “重新框定”，并寻找新的出路和结果。［5］舍恩的 “反思性实践者”概念和理论的提出对于教师专业化的转向，教师知识研究的转向具有重要意义。随后，日本学者佐藤学也在其 《课程与教师》一书中揭示了教师的专业形象从 “技术熟练者”转型为 “反思性实践者”的逻辑。他把教师实践性知识的内容分为以下几类：同个别的具体经验结合的案例知识，整合了多种立场与解释的 “熟思性知识”，同不确定性占主流的情景相对峙的 “情境性知识”，以每个教师个人体验为基础的 “个人知识”。［6］

那么什么是教师的教学反思？我国学者申继亮认为，教师的教学反思是教师教育、教学认知活动的重要组成部分，它贯穿于教育、教学活动的始终。具体地说，教学反思是指教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知密切相关并相互作用的过程，在此过程中，不仅有智力加工，而且需要有情感、态度等动力系统的支持。［7］可见，教师的教学反思是教师对自己的教育理念、教学策略与方式、教学行为、教学过程、自我意识等方面的审视、深思与修正的过程，是教师积淀个人实践智慧的过程。教学反思的特征主要表现在以下四个方面：教学反思是以解决问题为立足点；教学反思是以促进师生共同进步为目标；教学反思以追求教学实践的合理性为动力；教学反思是一个不断发展的、连续的系统工程。［8］

教学反思以自我意识觉醒和自我实践中所暴露的问题为基础和前提。诸如教学的目的、目标、学生观、师生观，教师自身所拥有的哲学、社会学、心理学基础以及在课堂内的行为选择、方法选择与判断等，都是教师教学反思的对象和内容。作为教师走向专业自主的工具，教学反思以探究和解决教学问题为基本点，策略是合作和交流。当教师形成自觉反思的习惯之后，他在心理上就有了一道 “警戒线”，随时提醒教师要对自己的教学保持应有的警觉，一旦有可疑之点或遇到特定刺激 （如困难、问题等）便自然进入反思状态。教学反思不仅仅是教师面向学生时的一种教学方法或策略，更是教师用来提高自己的专业素养、改进教学实践的学习方式，是教师积极探究心态的表现，能够激活教师的实践智慧。［9］因此，教学反思不是一种面向学生时的教学方法或策略，而是一种用来提高自己的专业素养、改进教学实践的学习方式，是积极探究心态的表现，能够激活教师的实践智慧。为此，要充分意识到它对教师专业成长、自身主体性和创造性的提升的重要价值，帮助教师形成良好的教学反思策略、养成自觉反思的习惯，形成对教学实践的反思意识，使教学反思成为教师的生活和存在方式，从而提升对教育实践活动的合理性的认识。

二、促进教师发展的教学反思之实践路径

国外学者哈顿 （Hatton）和史密斯 （Smith）曾将提高教师批判反思知识的策略分为四类：第一类就是 “行动研究”，其它三类分别是 “案例研究”与 “人种志研究”，微格教学与其他接受指导下的实习经历，“结构化的课程任务”。在这里，“行动研究”与 “案例研究”、 “人种志研究”、 “微格教学”等并列，都成为提高教师批判反思知识的重要途径。国外另一位学者布鲁巴赫 （J．W．Brubacher）也提出了提高教师批判反思知识的四种方式：写反思日记、观摩与分析、学术研讨以及行动研究。［10］新课程改革以来，在学校的教学中，为了督促教师自觉进行教学反思，养成良好的反思习惯，要求教师的教学设计中设置教学反思。教学反思也因此变得经常化，已被纳入教学工作的评价指标。本文以具体的高中生物学课堂教学为例，对教师的教学反思在理论认识上存在着偏差、在实践中存在着不足，进行如下探讨。

（一）不同阶段的教学反思要结合起来

从教师课堂教学环节的角度来看，可以按照时序把教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前反思的对象是教学准备情况、课程计划、教学设计意图等方面；教学中反思的对象是教学活动的各个要素和事件，目的是调控教学过程、达成教学目标；教学后反思主要分析的是教学得失。

［教学反思片段］

R1：设计意图：由鸡蛋内部变化分析各部分作用，归结鸟卵结构功能，同时锻炼推理思维能力，深化理解生理功能须有对应的结构基础。

R2：通过上述两个实验结论的推理与分析，学生不仅知道了细胞膜的基本结构，还学习了科学家进行科学研究时寻找科学方法的思路。此时再给学生讲细胞膜的基本结构，往往会有水到渠成的感觉。

R3：本节内容的教学思路改变了传统教学过程中教师讲学生听的这种被动的、接受式的教学模式，而是体现出以学生为主体的一种动态教学。

R1是教学前反思，是根据已有的知识储备以及借鉴已经发生情况的经验教训对将来发生情况的设计。R2是教学中反思，这种反思发生是比较迅速的、即时的。教师要对行动中发生的情况与预设的情况进行比较和分析，这就要求教师在教学过程中能够有意识的思考课堂教学中发生的一切，并及时调节教学行为。R3是教学后反思，对已经发生的教学行为进行回顾式的思考，总结经验教训。这时的反思是持续的、系统的。不同阶段的反思只是发生的时间不同，但其本质都是对行动做出一定的反思。教学反思要从“为实践反思”（reflection for practice）开始，转向 “实践中的反思” （reflection in practice），然后是 “对实践的反思” （reflection on practice），最后回到 “为实践反思”，进入一个循环往复的过程中。［11］可见，这三类教学反思不是呈直线发生的，而是一个螺旋式上升的发生过程，教学反思的各个因素交互作用。

（二）不同水平的教学反思要结合起来

教学反思作为一种反思性行动，主要表现在三个水平上： （1）技术合理性水平 （technical rationality），反思课堂情境中各种技能与技术的有效性；（2）实用行动水平 （practical action），针对课堂实践中的问题，把教育理论应用于教育实践，以便做出独立决策； （3）批判反思水平 （critical reflection），针对课堂中的道德和伦理问题，反省和检查有关行动的规范化。［12］

［教学反思片段］

R1：本节课的可取之处有： （1）重视实验和实验设计…… （2）创新处理教材…… （3）利用科学史渗透科学精神教育。不足之处：（1）对课堂的掌控能力还需加强，实验较多，有演示实验，有学生实验，还有实验分析…… （2）对实验在教材中作用的挖掘有待深入。

R2：探究性学习不仅要求学生动眼观察、动手操作、动口交流，更要动脑思考，具有思维性应该是探究性学习的核心要素之一……教师要处理好“扶”与 “放”的关系，逐步让学生学会独立进行探究学习。

R3：……我们在实施新教材之初改革了课程评价方案，将学生课前演讲、课堂表现、作业情况、实验表现、主题调研等五项内容作为平时成绩，以50%的比例计入期末成绩，考试成绩也以50%的比例计。

R4：在教学过程中应尊重学生的个人隐私，要为学生的将来发展服务，要学生关注社会生活，并进行人文教学……

上面四个教学反思内容的指向不同。R1是对教学技能、技巧、方法等方面的反思，即技术水平的反思。旨在通过对自己教学行为有效性的评价，以改变自己的教学行为。R2、R3、R4是教师对自身教学行为的目的、行为背后的原因进行深入的思考，即实用水平的反思。旨在探讨可适用于未来的多种可供选择的方案系列。从目前已经发表的教学反思案例中，对学校教育、教学行为背后的更广泛的社会、历史、伦理、道德意义上的思考，即批判水平的反思，存在不足，认为存在就是合理的。教师的教学反思，需要达到批判水平。然而，并非所有的教学反思都是批判性的，只有当反思从更广泛的视角审视各种教学假定、实践及其背景时才成为批判性反思。

（三）将感性与理性的教学反思结合起来

教学反思不仅仅是教师的一种认知行为，同时，在认知过程中，伴随着教师积极的情绪、情感体验，与教师的非认知因素有着密切的联系。［13］也就是说，教学反思即包括认知成分也包括非认知成分。

［教学反思片段］

R1：本节课由于充分挖掘教材与生活实际的联系，教学内容丰富有趣，教学方式生动活泼，学生学得兴趣盎然。

R2：……三维目标的落实比较好……本节课的脉络清晰……教师在教学中要能够对课程标准和教材进行深层的挖掘，并针对学生的实际情况开发和整合教学资源。

R3：……相信在师生相互合作、共同努力下，这会是一节笑声不断、气氛融洽、高潮迭起、学生难以忘怀的一课！

R4：……在教材分析上注意隐含的生命教育的内容的挖掘……在教学目标设定中注意生命教育目标的融合……在教学策略的制定中注意生命教育手段的选择……在教学实施过程中注意生命教育尺度的把握。

R1、R2、R3用诗化的语言，如， “兴趣盎然”、“脉络清晰”、“气氛融洽”、“高潮迭起”，将教学反思看作是非理性的与情感密切相关的过程，强调情感体验。从现有的教学设计看，这种侧重于情感体验型的教学反思还是相当普遍的。R4是一个相对来说侧重于技术的理性分析过程。教学反思可以就教学目标、教材、教学活动以及教学设计方面进行，也可以反思教学成功与不足之处，反思教学的预设与生成，反思学生创新等。但是，在教学反思时，不可能都依靠技术理性，情感体验也是有意义的。技术分析型的和情感体验型的教学反思有各自的适用范围，有其合理的价值。教师在教学反思时要建立在技术分析的基础上，进行情感体验就比较好。

（四）教学反思与行动研究结合起来

大多数研究者都同意反思是一种特殊的思维形式。但是，杜威提出“反思性行动”的概念，认为它包括问题解决方案的实施，反思伴随于行动过程中，并通过反思来调整、修订个体的行为。［13］新课程改革中倡导 “行动中反思”，就是要将 “反思”与 “行动”紧密地结合起来。因此，教学反思是思考与行动紧密结合的过程。

［教学反思片段］

R1：……充分利用多媒体教学是改革的趋势，往往课堂容量较大，学生又来不及做笔记，一节课结束有可能头脑一片空白……让学生通过记笔记来建构知识骨架，效果会更好。故本节增加板书设计如下……

R2：……本课在试教时，设计的问题难度较大，上课的容量也大，内容太抽象，学生比较紧张，教师的教学语言也比较理性……后来进行了改进，降低了难度和容量，增加了一些趣味的语言，第二次上课的气氛比较活跃，学生学得比较愉快。

教师的教学行为都会涉及思考，只是大部分思想是内隐的而且没有受到过省查而已。可以说，完全不反思的教师是不存在的。R1中在反思的基础上增加板书设计，R2在试教的基础上，进行了改进。教学是一种永远有缺憾的艺术，精彩的课堂教学背后也可能存在值得商榷或有待改进的地方。反思课堂教学，分析不足之处，把握存在的问题。但是，反思是不能够仅仅局限于对行动的思考，还要能够与行动密切相关，并能够切实指导教学行为的过程。教师在反思的基础上行动能够帮助教师形成实践智慧，将专家的理论与自身的实践融为一体，从而使教师拥有一套能适应教学变化的富有个性特色的实践智慧，同时，这也是教师提高教学质量的基础。新课程改革中涌现的新的教学理论要能够真实有效地运用于实际教学情境，就不仅仅要求教师学会建构理论，也包括重新建构教师所面临的复杂的、模糊不清的教学问题，形成教学反思，并以此来调整自己的教学行为。

（五）个人反思与共同体反思结合起来

教师的个体知识建构、身份形成以及专业发展都处于一定的共同体中，教师共同体在本质上是一种实践共同体，它是一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。［14］教师无时无刻不处在实践共同体的境遇中，实践共同体构成其理解知识、发展知识、践行知识的前提和基础。此外，为了帮助教师获得专业发展，需要培育以学习或者实践为中心的相互支持、相互影响、相互依存的教师实践共同体，使得教师在不断实践以及 “文化再生产”的过程中习得专业知识和身份认同的要素。教学反思要切实有效地进行，不仅要求教师个人有强烈的反思动机与能力，还要求有一个朝气蓬勃、彼此激励的实践共同体文化。教师个人的主动探索是前提，为教学反思提供了素材，这使得教学反思有了起点。但是，依靠教师封闭的个人实践使得教学反思往往难以持久与深入，这就需要实践共同体同事间批判性的对话。

［教学反思片段］

……基于上述的一些思考，我于2011年11月30日开设一节 “人之初”研究课，邀请了市内外30多位教师前来参与观摩和研讨。

受日常教学的限制，教学反思常成为教师的一种个人行为。教师对自己的教学观念、教学实践活动以及对自己的内心进行反思。但不能够因此就认为教学反思只是教师独自的活动，不需要交流，是教师个体的自我对话过程。教师可以对他人教学观念、教学实践活动进行分析和总结，指导或改进自己的教育教学活动。“反思行动是一个过程，目的是加强人们的沟通交流能力，以他们最贴切、最合适的交流方式进行沟通。”［15］可见，反思需要有一个实践共同体，在其中教师们共同反思，教师在讨论、建议中进行思想的碰撞，推进了教师教学反思的自我深入。如果没有说课、观摩教学、公开教学、集体备课等教研活动，教师就失去了讨论的平台。如果教师生活在一种合作的教研文化氛围中，开放性的对话和讨论会使每位教师的思想得到启迪，教学行为得以改善。同事的思想和良好的建议成为自己专业发展的重要资源。不同教师之间教学经验和禀赋的差异，能够使教师协作体更好地优势互补，提高教学反思的质量。

作为文化的传播和传授者，教师是具有强烈文化批判反思精神的职业，独立的批判精神是其不可或缺的职业品格。这种文化批判反思精神，既蕴含着知识分子对社会生活和教育生活的超越，又蕴含着知识分子对社会生活和教育生活的审视，是教师专业能力得以发展的必需条件。在新课程改革中，涌现了许多新的教育理论知识。但是，这些教育理论知识的灌输并不能真正促进教师教学行为的改善，只有通过教师积极有效的教学实践和批判反思，这些教育理论知识才能转化为教师个性化的实践智慧。教师在教学反思中，通过对教学行为的分析和批判性自我反省，审视自己的教学行为，检验蕴含在自己教学实践中的信念与理论假设，从而使教师处于理性自我控制之下，使教师的成长始终保持一种开放、动态和持续发展的状态。

［1］ 约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育 ［M］．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，1991：167．

［2］ John Dewey， “the relation of theory to practice in education”，In R．Archambault（Ed．）John Dewey on education Selected writings［M］．University of Chicago Press．1964， （riginal work published 1904），pp．313．

［3］ 迈克尔·波兰尼．科学、信仰与社会 ［M］．王靖华译．南京：南京大学出版社，2004：111．

［4］ Cadamer．Hemeneutics and Social Science，From Mattew Foster，Gadamer and Practical Philosophy［M］．Atlanta：Scholar Press，1991．9．

［5］ 唐纳德·A·舍恩．反映的实践者——专业工作者如何在行动中反思 ［M］．夏林清，译．北京：教育科学出版社，2007：41．

［6］ 佐藤学．课程与教师 ［M］．钟启泉，译．北京：教育科学出版社，2003：302．

［7］ 申继亮，刘加霞．论教师的教学反思 ［J］．华东师范大学学报 （教育科学版），2004，（9）：44-45．

［8］ 安富海．教学反思：内涵、影响因素与问题 ［J］．河北师范大学学报 （教育科学版），2010， （10）：81．

［9］ 刘旭东．问题意识与教师教学智慧的生成 ［J］．课程·教材·教法，2010，（5）：107．

［10］ 洪明．教师教育的理论与实践 ［M］．福州：福建教育出版社，2007：272．

［11］ 于海波，马云鹏．论教学反思的内涵、向度和策略［J］．教育研究与实验，2006，（6）：13．

［12］ 平爱红．教学反思的学理探讨．教育实践与研究［J］．2004，（12）：5．

［13］ 刘加霞，申继亮．国外教学反思内涵研究述评［J］．比较教育研究，2003，（10）：33；34．

［14］ 彼得·圣吉．第五项修炼——学习型组织的艺术与实务 ［M］．郭进隆，译．上海：生活·读书·新知三联书店．1998：36．

［15］ 刘捷．专业化：挑战21世纪的教师 ［M］．北京：教育科学出版社，2002：236．