教师教学行为的现状分析与变革路径——以研究性学习指导教师为例

胡红杏

(西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730030)

教师的教学行为是指为完成教学任务、达成教学目标，教师在教学过程中采取的可观察的外显的教学活动方式。教学活动是课程实施最为关键的环节，教学活动中各种教学信息的传递，主要是通过教师的教学行为来实现。研究性学习主要是学生的自主探究活动，研究性学习课程实施能否真正取得效果，一方面取决于教师能否对研究性学习的价值和目标有深刻的认识，而更重要的是，教师能否把新课程的理念和目标转化为教师最终的教学行为。甘肃省2010年普通高中全面进入新课改，而研究性学习课程实施已有十余年，通过对研究性学习指导教师的教学行为进行现状分析，寻求教师教学行为变革的有效路径与策略，可以探析课程实施与教师教学行为变革之间的关系，促进课程改革走向深入。

一、课程改革呼唤教师教学行为从“控制型”向“生成型”转变

教育变革的背景要求教师提高素质、更新观念、转变角色，必然也要求教师的教学行为产生相应的变化。我国传统的教师教学行为属于“控制型”的教学行为，这是由于我国传统文化长期遵循“师道尊严”、“学高为师”的古训使然。而新课程呼唤教师教学行为向“生成型”转变，促进学生的人格发展和创新能力培养，以合乎社会文化迅速变迁的时代对人才素质的新诉求。[1]

控制型的教师教学行为，是“把教学设定为传递客观知识、成人社会价值观和成人社会规范，通过教学实现对既有社会秩序规范的维持和复制，使教学成为围绕教材设定的知识和预设好标准的程序性操作，成为来自学生与教师主体外在强制的教学文化”。[2]控制型的教学行为表现在教学目标方面，以让学生掌握知识、训练技能为唯一教学目标，忽视学生在学习过程中的体验和感悟；在教学内容方面，将教材、教参中的知识看成全部的教学内容，其中所承载的知识是不容置疑的真理；在教学方式方面，偏重于机械训练和被动的接受知识传输；在教学评价方面，以记忆教师传授知识的多寡为评判标准。可见，控制型的教学行为，“使教学执行着社会和成人世界的文化复制功能，通过流程传递，复制出精心设定的‘知识人’”。[3]它无视学生在教学中的自主发展意识，束缚了师生个性的自由发展，培养出的人才缺乏主体意识和创新精神，难以适应社会变革的要求。

生成型的教学行为“秉持生成性思维方式，将教学的生成与预设统一起来，强调教学既是师生生活的建构过程，也是课程创生的过程，更是师生自我价值实现的过程”。[3]生成型的教学行为表现在教学目标方面，旨在帮助学生生成知识、获得能力、掌握方法，并使师生德性完满、人格健康；在教学内容方面，不再囿于现成的教材和教参，而是充分利用和优化各种教学资源，重视知识与生产生活的联系；在教学方式方面主张把有意义的接受式学习和自主、合作、参与、探究等学习方式结合起来，倡导启发诱导、自我建构；在教学评价方面，主张用多元的评价方式激励学生的进步，倡导过程性评价和终结性评价相结合。可见，生成性教学行为关注人的全面发展和人的主体性的发挥，倡导对师生生命关怀和人格培育。

课程改革呼唤教师教学行为从“控制型”向“生成型”转变。对研究性学习课程而言，课程实施的“载体”发生了变化，作为以学生自主探究为主的活动，和其他学科课程相比，研究性学习课程没有统一教材和可以操作的“文本”，这虽给学校和教师留下了很大的创造空间，但同时增加了课程实施中的大量的不确定因素：课程实施模式、课题选择内容、课题资料来源、课题研究方法、课题研究结果的呈现方式等，几乎每一个环节都需要因地制宜，因人而异。因此，在课程实施中，教师不仅要改变自己指导学生的思路和方式，而且更要培养和施展自己的教学智慧，学会在没有文本的情况下，遵循研究性学习课程的基本精神和一般流程，从教学目标凸显和生成、教学内容的调适和创生、教学方式的优化和整合以及教学评价方式的多元选择等方面，变革教学行为，创造性地开展教学指导工作。首先，要从“重教”向“重学”转变。要让学生主动参与，充分发挥学生的能动性,培养学生的主体意识。其次，要重视学习方式的改变。通过研究性学习活动，有效地指导学生的学习方法，引导学生不断地去发现问题、提出问题和分析问题，使学习过程变成学生不断探究、实践、思考、提出问题和解决问题的探索过程，培养学生的探究能力。再次，要重视学生创新能力的培养。给学生充分的机会发展他们的想象力和创造力，让学生走向大自然、在大自然中观察和思考周围世界的事物和现象，以培养学生的观察能力、思维能力。总之，只有教师的教学行为向生成型转变，学生的学习方式才会向生成型转变，学生的主体意识和创新能力才会得到更好的培养。[1]

二、普通高中研究性学习指导教师的教学行为现状

在研究性学习课程实施中，教师的教学行为，主要体现在教师指导的三个阶段：问题情境阶段、实践体验阶段、评价反思阶段。具体包括：教师对学生选题指导策略，学生撰写开题报告的指导策略，课程目标的凸显策略，学习方法和技能的指导策略，研究课题的评价策略及学生自评、总结反思的方法指导等方面。因此，对教师教学行为现状的调查研究，主要就是从问题情境、实践体验以及评价反思三个阶段深入了解教师在课程指导实践中如何凸显课程目标、优化课程内容、变革教学方式、选择课程评价方式、如何转变教师角色并构建新型师生关系等。

(一)问题情境阶段指导教师的教学行为现状

1.研究性学习课程内容选择和学生选题指导策略

由于对研究性学习内容和学生兴趣、学生生活的关系有不同的理解，所以老师在指导学生选题的策略方面有所不同。

J老师：教师如果能使用各种资源拓展学生的视野，少一些条条框框的束缚，就能很好地拓展教学。先选题再配指导老师的模式，可以使教师的指导更有效果。学生选题要求目标要小，条件有限制，有些目标可能会达不到。

F老师：没有规定的内容和标准的评价体系，很容易导致学习内容混乱，难以控制学习效果。如果学生做我的学科方面的，我指导起来省心一些，有些学生想研究“地沟油的危害”问题，要做实验的，我指导不了，就要求他们换题目。

研究性学习的内容比较开放和灵活，既没有统一的教材，也没有课程标准，只有实施指南，教师要引导学生从其关心的自然现象、社会问题和自我生活中选择和确定研究内容。J老师认为没有统一的教材做限定，可以“少一些条条框框的束缚”，更好地发挥师生的创造性和主动性，充分利用各种资源和条件，选择学生感兴趣的问题为研究内容。J老师对研究性学习的理解是从多年指导研究性学习的实践中不断摸索，不断总结反思逐渐成熟的。相反，F老师认为没有统一的教材规定学习内容，使教师指导难以把握原则，致使学习效果低下。在指导学生选题方面，更多考虑的是自己指导的方便，而不是学生的兴趣，显示出单纯知识本位的课程价值取向。因此可见，研究性学习开展的起始阶段需要一定的专业引领，让相关教师逐渐适应研究性学习这种特殊的课程类型与学习方式，如果从一开始就让教师自己探索研究性学习活动，往往会遇到很多的挫折，从而影响教师深入开展研究性学习的积极性。没有教材固然使教师有了更广阔的创造空间，但接踵而来的迷茫与困惑会浇灭教师内心刚刚燃起的热情火花，使教师通过通识培训或自主学习所获得的新课程理念难以转化为积极的教学行为。

2.开题报告撰写的指导策略

指导学生撰写开题报告，引导学生加强对研究问题的理解，深入理解研究背景，提出具体的研究目标，对顺利开展课题研究至关重要，也是训练学生研究方法的关键环节。

Z老师：在“唐诗的山水情怀”课题中，学生的书写开题报告还是不太规范，如学生写的研究背景只是一些诗人的经历，确定的目标很大很空泛，不现实，对研究目的也很盲目，不清楚他们真正想有什么样的收获。

J老师：我们开始先是印发手册，提供大量案例对学生进行培训，具体的方法需要老师慢慢给予指导的。

Z老师虽然对学生在撰写开题报告方面的问题非常了解，但对如何引导学生从问题产生的情境中感知他们对研究课题的理解，确定合理的研究目标缺乏有效的指导。J老师作为学校课程管理人员，在组织和宣传上做了先期准备，印发了指导手册，引导学生理解研究性学习的课程目标，选题方法、开题报告的写法，还有案例提供参考。调查表明，多数老师都能认识到指导学生书写开题报告对课题开展的重要性，但在实践中并未真正发挥良好的指导作用，老师在学生撰写开题报告的指导策略方面，还需结合学生的实际课题有针对性地提出改进的建议，帮助学生掌握撰写开题报告的步骤和方法，使学生逐渐掌握研究方法。

(二)实践体验阶段指导教师的教学行为现状

1.课程目标凸显和生成策略

研究性学习课程目标注重学生的学习过程与方法以及感悟与体验，所以应当属于对新课程三维目标中的“过程与方法”目标以及“情感、态度与价值观”目标的落实课程。教师在实践中针对不同主题的研究课题，确定并凸显相应的目标，让学生在达成目标的过程中增强体验并形成一定的学习方法。

J老师：我比较关注学生情感方面的变化。这门课是激励他们的，不是打击他们。关键是中间过程，学生只要真正干了些探究性的活动，就会有体验，体验了就达到目标了。

Y老师：我们主要是创造条件带领极少数学生做，目的很明确，就是参赛拿奖，高考加分。学生整体程度较低，所以一般做不出什么成果，浪费时间。

J老师在对学生在活动中的表现能够适时地进行鼓励和赞赏，以活动过程中学生是否“干了些探究性的活动”，是否“有体验”理解教学目标的达成。可见J老师重视凸显研究性学习的过程目标和情意目标。而Y老师从成果是否能够获奖来看待研究性学习的价值，所以不重视学生研究过程中的体验和感悟，将不能得奖的学生课题研究，视为“浪费时间”，可见，Y老师由于对研究性学习的目标缺乏正确的理解，其教学行为也显示出消极的因素。调查表明，由于教师对研究性学习课程价值的理解不同，从而在指导学生进行课题研究时，对课程目标的凸现方式和策略呈现出不尽相同的特点。

2.研究方法指导策略

新课程倡导要改变学习方式，要让学生多动手动脑，在此过程中学会方法，发展能力。研究性学习就是通过变革学生的学习方式，使学生学会针对不同学习内容，应用不同的学习方法，提高学习能力。

L老师：研究性学习重动手动脑，贵在体验学习的过程，但开展的时候受一定条件的制约，主要是网上查阅资料，整理文献的多一些，实践、创新往往顾不上。

调查发现，多数教师的教育理念和新课程所倡导的基本吻合，认为新课程倡导学习方式的变革，这种理念是好的，在实践中，老师们也在尽可能地践行这种理念，但迫于现实中学生的课业压力，这种理念落实的并不好。

(三)评价反思阶段指导教师的教学行为现状

1.评价方式选择取向

研究性学习课程评价倡导发展性评价，就是遵循过程取向和主体取向，以课题研究过程中学生的实际表现和个性化反应为重点，体现评价的激励功能。

W老师：成果不一定有多显著，主要是发挥学生的特长、激励学习兴趣，在研究过程中学生对解决问题的方法方式方法的掌握，这是评价最关键的。

Y老师：中学生的知识水平及研究能力尚未达到一定的水平，有学生做“汽车驾驶原理研究”，就是网上抄一抄，学生会研究个啥?所以中学生的研究根本不可能有什么成果，没多大意义。

调查显示，一些教师在评价中能够以学生的实际表现和个性化反应为重点，充分认识到激励对于学生发展的价值，比较关注对学生的兴趣情感的评价和学生在过程中的收获。如W老师亲自制定学校的研究性学习评价方案，从课题报告，过程记录和收获、结题答辩各方面对学生进行综合评价，期末组织师生进行成果展览，评奖鼓励，极大地调动了师生的积极性。而多数教师只注重研究成果，忽视过程中学生的表现和感受。教师如果认为中学生的研究能力较低，难以获得有价值的研究成果，他就不会积极地组织和开展研究性学习活动，更不会去掌握和学习研究性学习的理论。所以，在教师培训中，有意识地更新教师的评价理念将有着十分重要的现实意义。

2.学生自评的方法指导

研究性学习评价倡导以成长记录袋、活动表现等多元形式记录学生进步，重视师生共议，生评、师评等相结合的多主体评价的应用，以体现评价对激励学生进步和发展的意义。

L老师：自评就是让学生对自己的研究成果与预期的目标做比较，让学生关注学习态度、学习方法、交流意识有没有进步。

Y老师：学校对学生评价不重视，学生也不会评价。学生做的过程很敷衍了事，评价也就没什么意义。

L老师重视对学生的自评进行指导，从学习态度变化、方法掌握以及交流能力提高等方面引导学生进行自我反思和总结。而Y老师由于所在学校不重视研究性学习，所以其自身也缺乏认真开展研究性学习活的动力，缺乏对学生进行自评指导的认识，从观念到行为，都与新课程的理念存在一定的差距。调查显示，多数教师对研究性学习的过程评价和主体评价在思想上比较认同，但在实际操作中，普遍感觉“无章可循”，缺乏客观科学的评价依据。怎样建构科学合理的发展性评价体系，以此体现研究性学习评价的过程取向和主体取向，这是许多学校和教师所面临的实际问题。

三、普通高中研究性学习指导教师的教学行为特征

综合访谈调查与实地观察，可以得出研究性学习指导教师的教学行为呈现出多元和复杂的特征。

第一，就课程目标的凸显来说，由于教师对研究性学习课程价值的理解不同，从而在指导实践中对课程目标的凸现方式和策略也有所不同。

研究性学习课程目标与学科课程目标相比，更加注重学生学习的过程与方法以及感悟与体验。一些教师在课程实施中，能够针对不同主题的研究性学习课题，确定相应的目标，让学生在达成目标的过程中增强情感体验，掌握学习方法，促进个性发展。这些教师能将对研究性学习目标的正确认识转化为积极的教学行为，在指导学生进行课题研究的过程中，重视凸显研究性学习课程的过程目标和情意目标。还有一些老师由于对研究性学习目标缺乏正确的认识，从研究成果是否能够得奖来看待这门课程的价值，所以对学生的课题研究没有实质性的指导，其教学行为与新课程的要求不相符合。教师的观念和教学行为往往与所在学校是否重视开展研究性学习课程有关，由于个别学校将指导学生开展课题研究看成是为参赛得奖，最终争取高考加分的手段，这种对研究性学习课程价值和目标的曲解对教师和学生开展课题研究产生一种错误的导向，致使教师产生消极的教学行为，影响了研究性学习课程的有效开展。

第二，就课程内容的选择来说，一方面取决于教师的课程内容观和课程资源观，另一方面取决于教师的指导能力。

研究性学习课程内容选择原则包括两个方面：成熟的案例研究与灵活的研究素材相结合，专业的引领与教师的独立探索相结合。调查显示，一些教师能够充分利用各种课程资源和条件，并借鉴其他教师较为成熟的案例确定研究内容，拓展学生视野。他们能将为学生学习提供便利的一切条件和元素变成可利用的课程资源，创造性、灵活性地选择课程内容，引导学生从其关心的自然现象、社会问题和自我生活中选择和确定研究课题，课题内容主要以使学生感兴趣为原则，课程实施方案和研究内容也会随着课题开展的条件而灵活调整。研究性学习研究的内容十分丰富，既有传统的较为成熟的研究课题让学生去研究，在研究过程中验证前人的研究结论，又有以日常生活世界和学科教学相结合的研究内容，让学生创造性地开展研究，生成新的结论。不管哪一种研究内容，要求指导教师在研究性学习课程实施过程中，根据当地的情况、学生的情况以及教师的情况组织和开展生动活泼的活动，既要因地制宜，又要因材施教，让学生理解研究性学习课程的内容与学科教学内容之间的差异，在研究性学习课程开展过程中学会研究性学习方法。一些教师由于缺乏有效的课程培训，在课程实施的初始阶段，把握不好课程内容选择的基本原则，学校又没有建立科学的评价体系，所以导致学生的课题研究内容比较混乱，学习效果低下。同时这些教师往往对课程资源是一种狭义的理解，认为自己所在学校硬件条件不好，研究性学习课程难以开展，所以不能主动灵活地选择开放性的课程内容。可见，研究性学习课程内容的选择和教师的指导能力有关。研究性学习没有统一教材做限定，课程内容比较开放和灵活，可以发挥师生的创造性和主动性，但在开展的起始阶段需要一定的专业引领，对教师进行关于课程资源观和课程内容观的培训，并以成熟的案例研究给教师提供一定的借鉴和参考，使相关教师逐渐适应研究性学习这种特殊的学习课程与学习方式。

第三，就教学方式的应用来说，多数教师的教学方式缺乏多样性，对学生的学习方式缺乏有效的指导和训练。

新课程倡导要通过启发诱导，引导学生进行探究，自我建构知识，在此过程中训练研究方法，发展能力，这种理念在现实中实现的难度很大。调查发现，多数教师认同新课程倡导的教学方式和学习方式，但在实践中教师们担心开展研究性学习课程会影响学生的学科成绩，进而影响学校的升学率，所以把主要的时间花在教授本学科的知识上，而对于学生研究过程的具体指导总是浮光掠影，对学生的研究方法也无暇顾及，没有有的放矢的引导和训练，致使学生对完成研究性学习课题所应掌握的研究方法不甚了了，教师对学生行为听之任之，失去了开展研究性学习课程的意义。由于缺乏课程支持条件，致使教师践行新课程理念，进行教学方式变革时遭遇很多的现实困境，削弱了教师的变革动力，教师实际教学行为和其持有的理念有一定的差距。

第四，就课程评价的策略来说，教师们普遍认为课程的过程评价和主体评价缺乏客观的标准和依据，由于难以操作，往往流于形式，所以主导评价方式仍然是成果评价。

很多学校尽管都有各自的研究性学习课程评价方案，实践中也在探索研究性学习课程评价的策略，然而困惑与迷茫常常影响着教师与学生。一些课程评价体系建构较为完善的学校，教师对学生的研究过程和结果，相对来说能进行较为客观的评价。但许多学校没有建立较为完善的课程评价体系，致使多数教师虽然认同新课程所倡导的课程评价理念，但由于缺乏客观科学的评价依据，致使最能体现学生表现和感受的过程评价以及培养学生学习反思能力的自我评价，在实际操作中往往流于形式或完全成为空白。教师们更多采取终结性评价方式，主要以课题研究的成果作为评价的标准。评价成为实施研究性学习课程难以克服的“瓶颈”，有教师观念的因素，但更重要的是教育管理部门和学校的课程支持以及学校课程评价体系建立和管理的问题。研究性学习课程评价以“过程取向”和“主体取向”相结合，主张凡是具有教育价值的结果都应当受到支持与肯定，重视教师与学生共同建构意义的过程。教师不仅仅把研究性学习课程的结果作为该门课程的考核评价指标，更应把学习过程中的参与、体验与方法的形成作为该门课程的考核内容。这种评价理念在课程实施中完全转化为教师的教学行为，还需要更深入的实践和探索。

从教师对课程目标的凸显、课程内容的选择、教学方法的变革以及课程评价的策略等方面显示出，研究性学习指导教师的教学行为总体上呈现多元和复杂的特征。总体来说，教师普遍认同课程改革的理念是先进的、是符合时代发展趋势的，但由于缺乏必要的课程支持条件，或囿于守旧求稳的教学思维，很多教师宁愿固守自己熟悉的一套做法，不敢冒险，害怕积极开展研究性学习课程会影响学生的学科成绩，影响升学率，不能给自己带来更好的教学业绩，因此，多数教师的教学行为呈现出控制型的特征。调查同时显示，一些研究性学习课程开展较为扎实的学校，教师的教学行为普遍呈现出与新课程理念基本相吻合的特征，这些教师能在开展研究性学习课程的过程中，重视学生学习方式的转变和学习方法的指导，引导学生主动探究，培养学生的问题意识和创新精神，有效地促进了学生的发展。新课程改革呼唤教师的教学行为由“控制型”向“生成型”转变，这就需要一方面教师要勇于打破陈旧的思维模式，积极变革教学方式；另一方面，教育管理部门和学校要改革教育管理制度，为教师的教学行为转变创造良好的支持条件。

四、教师教学行为变革的路径和策略

调查发现，在同样的办学环境下，在很多学校的研究性学习课程几乎处于停滞状态的情况下，有些学校却能够一直坚持不懈地开展，并形成了自己的特色，取得了较好的成绩。这些学校和教师能够从实际出发，通过一些有的放矢的实质性的工作，及时有效地解决课程实施中遇到的困惑和问题，促使教师逐渐生成新的见解和策略，进而改善教学行为，增强教师参与课程改革的动力，这些学校和教师在积极主动寻求问题解决方面的探索，启迪我们思考有助于增强教师变革动力，变革教师教学行为的有效路径和策略。

第一，建构具有共同的价值观和教育理想的学校文化，为教师教学行为的改善提供价值思想的引导。教师改变从教育观念到教学行为需要一个过程，影响教师观念转变为教学行为的关键因素，是教师自身的变革动力。具有共同的价值观和教育理想的学校文化，为教师的教育观念更新和教学行为改善提供价值思想的引导，促使教师从学生发展的角度认识教育的价值，从而学会在复杂的实践情境中分辨自己的教学行为与学生发展的关系，反思教育实践中各种现象之间所存在的不合理之处，使原来教育问题或现象所涉及的本质，如教育的理想、价值等更清楚地呈现出来，从而产生改善教学行为的行动，提升参与课程变革的动力。培植良好的学校文化，关键是把学校建成以价值观、情操及信念为中心的学习共同体，让学校所有的成员了解学校教育的使命，明确学校教育的目的，以价值观为动力，推动学校的课程改革真正走向深入。可见，良好的学校文化是教师践行新课程理念，进行教育创新和教学行为转变的基础条件。

第二，以多样化的教师专业发展为基础，重建合作开放的教师专业文化，保证教师参与课程改革的积极性、主动性和持久性。教师文化体现了教师群体的价值观和思想规范。开放合作的专业文化是以教师的发展为基础，以教师自主和自愿为前提的自然合作文化。重建合作开放的教师专业文化需以多样化的教师专业发展为基础，发挥教师个人主义文化中的教师自主判断和自我抉择的积极因素；培育教师群体共有的信念以及建立持续有效的动力机制等，保证教师参与课程改革的积极性、主动性和持久性。

第三，关注教师实践问题，改革教师培训模式。有效能的教师培训离不开教师的积极态度、丰富的体验、主动的认知投入以及实践知识的形成与表达。从教育培训者来说，需加强教师培训的实效性，重视对教师指导能力，尤其是开发和利用课程资源的意识和能力的培训，使教师认识到如果没有可以利用的较为便利的社会资源条件，那么从实际出发，基于教师和学生自身的生活环境，开发和利用本土课程资源，通过对身边社会和自身生活的感悟和体验，也会增强学生对社会和自身的认识。从学校来说，可以根据自身发展和教育实践的需求探索适宜于本校教师发展的培训方式和策略，加强与教师培训机构的合作,共同探究解决教学改革中的问题，帮助教师提升理论素养，变革教学行为。

第四，构建基于人格和谐发展的课程评价体系，以对教师的课程评价提供可操作性的依据。从体现研究性学习课程价值出发，以人格和谐发展为核心理念，通过确立灵活动态的评价内容和科学合理的评价标准构建发展性课程评价体系，将为研究性学习课程通过评价促进学生发展提供充分的保障。在对学生的表现进行评价时，评价者需要对自身的评价理念进行持续不断地反思，充分考虑学生的感受和体会，从每个学生所关注的问题、兴趣和焦点出发，高度重视学生的自评和互评，使评价的激励和导向功能真正体现出来，这是研究性学习课程评价追求学生人格和谐发展的价值取向对实践的合理诉求。

第五，建立动态互惠的院校合作伙伴关系，为教师参与课程改革提供理论引领和专业支持。大学和中小学的交流和合作关系对推动课程改革的顺利进行是必不可少的。对遵循调适和缔造取向实施的研究性学习课程，来自大学主要是师范院校的理论引领和方法引导，对有效的课程实施尤为重要。通过建立动态互惠的院校合作伙伴关系，大学将社会发展的新信息、教育发展的新理念带给中小学，使中小学教师获得新的思想、新的知识和新的视角，教师通过教育理论学习和参与教育应用研究，养成分析和反思的习惯和能力，因而在课程实践中通过逐渐开阔知识视野、了解理论前沿、掌握指导方法，从而变革教学行为，不断超越个人的经验。

当课程改革的参与者为解决实践问题形成合力，共同致力于学生的发展时，处于课程实施中心的教师，对课程变革和自己专业发展就会增强新的理解，从而通过变革自己的教学行为，提升教师自身的专业自主性，真正成为课程变革的动力。

[参考文献]

[1] 肖正德．教师教学行为转变的文化学思考[J]．课程·教材·教法，2011，(4)．

[2] 程良宏，杨淑芹．控制型教学文化及其转向[J]．全球教育展望，2009，(2)．

[3] 龚孟伟，李如密．试论当代教学文化的形态与功能[J]．课程·教材·教法，2011，(4)．