民族地区教师的文化敏感性与教师培训的重构

苟顺明，王艳玲

（1．云南师范大学 初等教育学院，云南 昆明 650092；

2．云南师范大学 教育科学与管理学院，云南 昆明 650500）

一、什么是教师的 “文化敏感性”

民族地区教师的 “文化敏感性”即民族地区教师对学生文化背景的了解和感知程度，以及根据这种了解开展文化适切的教学的能力。这里所谓的学生文化背景，指的是 “学生在家庭、民族、社区（村落）中所获得的原初文化，以及这种原初文化所包含的认知特点以及价值取向”。［1］简言之，教师的文化敏感性即教师对学生文化背景的感知及开展文化适切的教学的能力。“文化敏感性”是民族地区教师必备的素质。

在国外，教师的“文化敏感性”（culturally sensitivity）这一概念是美国威斯康星大学麦迪逊校区（University of Wisconsin-Madison）多元文化教育学者格罗瑞·雷德森-比凌斯 （Gloria Ladson-Billings）1995年提出来，针对的问题是美国教师队伍与少数族裔学生生活经验的隔离。近几十年来，美国学生群体日趋多样化，但教师队伍中80%以上都是欧洲裔白人教师。这些教师来自白人中产阶层，仅说英语一种语言，而少数族裔学生中许多人出身贫困家庭，母语非英语；部分白人教师在从事教师职业之前，几乎没有跨文化的生活背景，没有相关知识和经验，他们不了解有色人种学生所生活的社区，不能在学生的生活和课程之间建立连接，但他们却将此现象解释为学生缺乏参与，对学习不感兴趣，或者是学生学习基础差，难以接受新内容。［2］这必然导致有色人种学生 （特别是非洲裔和拉丁裔学生）在学校教育中处于不利地位。雷德森·比凌斯认为，要改变这种状况，教师就必须开展文化相关的教学（culturally relevant pedagogy），具备文化敏感性。［3］文化敏感型教师的 “核心特质”是确保来自各种文化背景中的学生都能取得学业的成功；采取措施避免学校教育脱离学生的文化背景，培养和支持学生文化能力（cultural competence）的发展；帮助学生认识、理解和批判当前社会中存在的不公正现象。［4］在学生观上，文化敏感型教师对所有学生抱有高期望，将文化差异看作全体学生有价值的学习资源；在师生关系上，营造平等、互惠的师生关系，课堂教学关照到所有学生；教师认可学生的各种专长，并将之作为重要的课程资源；在知识观上，认为知识不是一成不变的，而是被建构的；对学生的评价从多个层面进行，评价内容应该包括多个方面，认可学生各方面的长处。

此外，还有一些学者就教师的文化敏感性展开了讨论。其中，纽约州立大学的威利格和卢卡斯（Ana María Villegas ＆ Tamara Lucas）的观点也被广泛引用。他们认为，文化敏感型教师是指这样的教师：具有社会文化意识 （sociocultural consciousness），即认识到个人的观点受到个人的生活经验及其在社会中的位置的影响；对来自多样化背景的学生持肯定性的观点，将学生的差异看作所有学生的学习资源，而非看作需要解决的问题；具有这样一种使命感：他们有责任并且能够使学校更加适宜多样性的学生；对教学和学习持建构主义的观点；熟悉学生先前的知识和信仰；在学生现有知识经验的基础上设计教学，与此同时使教学拓展学生的知识和技能。［5］值得注意的是，西北师范大学张学强教授用 “文化品性”一词概括民族地区多元文化背景下教师应该具备的特殊素养。他认为，民族地区教师文化品性的核心是其价值取向问题，具体包括以下几个方面：在教育观念上，将学生的文化背景作为考虑因素之一，最大限度地促进每个学生的成长；在教学中，将学生不同文化背景作为个性化的教学和辅导的考虑因素之一，消除学生的文化背景对其学业发展的不利影响，合理地评价不同文化背景下学生的学业成就；在教学资源开发中，善于从民族文化中挖掘有价值的教学资源来充实教学内容；在人际交往中，要成为多元文化教育情境的创设者和活动的组织者。［6］笔者认为，这一阐释比较接近本文对教师的 “文化敏感性”的理解。但是，“文化品性”的概念在内涵和外延上都比较宽泛，笔者则倾向于使用所指更为具体的 “文化敏感性”这一概念，并给它下一个 “操作性定义”：教师知晓学生文化背景，并能够 （包括能力层面和情意层面）据此开展适切的教学。

综上，民族地区教师的文化敏感性既包含了教师对学生文化背景的理解，也包含了教师基于这种理解采取教育上和文化上适切的行动。教师的文化敏感性对民族地区教学质量的提高非常重要。“少数民族儿童认知能力发展的最大困难是母语表征的感性经验和认知结构难以被教师所知觉，”［7］学校中学生的学习与其生活经验脱节。杜威早就指出，任何教学都必须始于儿童的经验，这样才能激起儿童内在的兴趣，才能实现在教师指导下的经验的持续生长。发展 “是经验的发展，发展成真正需要的经验。”［8］如果从 “外部”把抽象知识强加给儿童，儿童就难以形成意义，所谓的经验的发展也就只能是经验的量的累积或者是抽象符号的叠加。有意义的学习不是儿童被动吸收外在强加的知识的过程，而是儿童在已有经验的基础上自主建构知识的过程。教师的文化敏感性，实际上是教师对少数民族地区儿童已有经验的感知程度，以及在此基础上采取适切的方式帮助学生实现有意义的学习的能力。

二、民族地区教师 “文化敏感性”的缺失与教师培训的缺位

如前所述，文化敏感性是民族地区教师应该具备的素养。具有文化敏感性的教师熟悉学生的文化背景并采取适切的行动。然而在现实中，民族地区教师缺乏对本民族历史、文化、语言、风俗的了解和认同，缺乏有意识的学习和研究，对民族传统文化缺乏正确的评价，缺乏民族文化的自觉意识。［9］教师不了解学生的生活经验和风俗习惯、缺乏文化敏感性的现象并不鲜见。

（一）教师 “文化敏感性”的缺失：对一个教学片段的反思

2010年上半年，笔者到云南省昭通地区某少数民族乡镇开展田野调查，期间到了几所中小学听课。4月11日，笔者来到某回族乡的一所小学，这所小学的学生基本上都是回族，用校长的话说：“我们学校一到六年级除了一两个汉族、一两个苗族外，其余都是回族”。最直观的感受是，该校女学生都戴头巾，甚至少数女教师也戴头巾上课。来学校开家长会的女性家长都戴着清一色的白头巾。由于地处城郊，该校不寄宿，教师和学生的午饭都是自带，学校提供热饭的炉子。在该校的教师休息室里，笔者注意到汉、回教师的餐具是分开摆放的，分别放在不同的房间里。当天的听课是按照学校的安排，由学校指定听课班级。下午第二节是小学三年级的 《三生教育》课 。下面是这节课的开头片段：

师：同学们，今天老师给大家准备了一个故事，想听吗？

生 （齐）：想听！

师：好！那老师就给大家讲这个故事，故事的名字叫：三只小猪盖房子！故事是这样的：猪妈妈有三个孩子，老大叫呼呼，老二叫噜噜，还有一个老三叫嘟嘟。有一天，猪妈妈对小猪们说……

这节课围绕着 “三只小猪”的故事展开。教师在课堂上不断地重复到 “猪”字。我环顾四周，随我一同听课的该校校长和几名教师，以及该县教育局教研室主任，似乎没有人觉得不妥。倒是我觉察到学生的回答有些机械，似乎在有意无意地回避这个字眼。下课后，我与上课教师有这样的对话：

笔者：班上学生基本上都是回族，你在备课时有没有考虑到把故事中的角色换成 “三只小羊”或者 “三只小狗”？

上课教师 （恍然大悟的样子）：哦，我没想过这个问题……我现在才明白为什么学生回答问题时有些迟疑……我还以为是有人听课的缘故……。

该校校长解释到：我们学校应该说回族的特点还是很突出的，但是教学上，我们平时就关注不够。

这节课的教学以及围绕着这节课的讨论，反映了民族地区部分教师缺乏文化敏感性的事实。教师的文化敏感性是建立在了解和尊重学生生活经验和文化习俗的基础上的。从与这位教师的对话得知，她知道回族的忌讳，但是她并没有将它与教学关联起来。这说明，仅仅了解学生的文化背景，不能说明教师具有了文化敏感性，教师还要能够开展文化适切的教学。文化适切的教学意味着，教师在课堂上的举例和解释要尽可能贴近学生的生活经验，并避免与学生信仰的冲突，从而帮助学生在原有经验基础上建构知识并开展有意义的学习；教师要对教材知识与学生文化背景之间潜在的冲突保持敏感；在教学方式上，要采取符合学生认知特点的方式来教学 （最显而易见的例子是，教师可以根据回族学生讲团结的特点，开展合作学习）。如何将学生的生活经验整合到学科知识的教学中，使之与学科知识建立有意义的联系，教材中哪些内容与学生的生活习俗或文化背景相关，采取什么样的教学方式，学生能学得更好，这些都是民族地区教师教学中应该考虑而没有得到充分考虑的问题。

（二）教师 “文化敏感性”缺失的原因：教师培训的缺位

民族地区教师 “文化敏感性”缺失的原因是多方面的，其中，教师培养和培训中民族教育能力培训的缺失是重要原因。少数民族地区学生文化背景的差异性和多样性，必然对该地区教师素质及教师培训提出特殊的要求。然而，当前民族地区教师培训基本上是按照全国统一的标准进行，没有充分考虑到该地区教师能力要求的特殊性，我国颁布的《教师专业标准》也缺乏相应的内容。当前，各种各样的教师培训计划，主要关注的是对发达地区教育理念和教学方式的学习，以及现代教育技术手段的应用。“民族地区的教师培养和培训很少因教师的教育对象多是少数民族而强调教育的民族性和特殊性。”［10］笔者的田野调查发现，民族地区教师对民族教育的了解和把握，是在长期的自我摸索中靠自身经验积累而获得的，相关培训非常缺乏。下面是某民族自治县一位高中教师的口述：

我是汉族，以前生活的地方也很少有少数民族，所以初到这个地方确实感到很不适应。为此也就开始关注自己在对待不同民族的学生的不同教学方法，及时地调整教学……记得高一学习了 “对联”后，就布置学生在过年的时候关注家里及邻居家张贴的对联，摘抄下来，开学时同学一起交流学习。马上就有一些同学说：“我们过年不贴对联！”我一下子意识到了民族差异，所以立马加以引导：并不是非得自己家里贴的，也可以从商店、单位、政府、书本上去搜集。

……记得那年清明节放假，我让学生写一篇作文。有了上次的教训，我意识到不能让学生都写这个 （指清明节——笔者注），要照顾到少数民族学生，所以就将这个作文题目范围扩大了，让他们写一篇关于自己所了解的传统文化节日的作文，这样不同民族的学生就都有写的了……

教师 “文化敏感性”在现实中的一个具体表现，就是教师不能假设所有学生都有相似的经历和经验，这在少数民族地区尤其重要。这位教师通过自身经验的积累，认识到作业布置不能按照统一的要求，要给不同民族的学生一定的灵活性。因为不是所有的民族都过春节，更不是所有的学生过春节的习俗都是一样的，教师在民族地区生活中知晓了这类常识，并将之应用到教学中。然而，这位教师是通过自我摸索来获得这种 “文化敏感性”的，而且这种现象在民族地区并非个案。当前民族地区教师队伍建设中，一方面，现有的教师培养、招聘和管理制度，使得熟悉本乡本土的教师资源不足，且缺乏回乡任教的机会和保障，而外来教师又不了解少数民族的生产生活、历史文化和语言特征；另一方面，少数民族地区教师的民族教育能力培训严重不足：笔者对西南三省1400位教师的抽样调查发现，仅有29．3%的教师接受过少数民族教育培训；同时，有75．6%的教师认为自己在民族文化知识和民族教育技能方面的培训不足。［11］民族地区各级教育主管部门、教师培养与培训机构、中小学校对民族地区教师专业发展的特殊性认识不足、关注不够，加之当地教育基础薄弱，相当一部分教师从业起点较低，自主发展能力不足，这些都是导致民族地区教师文化敏感性缺失的原因。当前我国西南民族地区的教师中，到回族自治县的教师不知道回族最基本的生活习俗，或对此没有起码的敏感；到苗寨家访的教师不了解苗族最忌讳的歧视性用语；很多新教师是在对他们学生的生活和文化背景一无所知的情况下开展教学的，而很多在少数民族地区工作若干年的教师也从来没有接受民族教育培训的机会。这些问题的存在，是我国民族地区教师培养与培训的一大缺憾。

三、少数民族地区教师培训内容的重构：关注文化之维

由于少数民族地区教师工作的特殊性没有得到足够重视，教师培养和培训的内容、方式与其他地区并无区别或无太大区别。民族地区教师培养和培训与教师工作的文化背景脱节。当前，少数民族地区教师培训，首要的任务就是要把该地区教师发展的文化属性重新还给教师，唤醒教师的 “文化敏感性”，使教师的教和学生的学植根于当地学校和社会生活的文化土壤中，在促进学生发展的同时，实现教师自身的专业发展。为此，少数民族地区的教师培训，面临着理念、目标、培训内容、培训方式等方面的重构。限于篇幅，本文主要从培训内容的角度进行阐述。少数民族地区教师培训至少应该包含以下内容：

（一）正确的民族文化价值观和民族教育观

教师培训必须帮助教师树立正确的民族文化价值观和民族教育观。在田野调查中，研究者发现少数民族地区一些教师仍然抱着 “文化中心主义”的立场，带着有色眼镜看少数民族学生及其文化，将不符合自身文化准则的民族文化贴上 “落后”或“愚昧”的标签，将民族学生对汉语学习的困难看成是智力问题，这些都应该摒弃。民族地区教师培训，要将教师可能持有的 “文化缺陷观”扭转过来，树立 “文化差异观”。“文化缺陷观”认为少数民族或低收入家庭孩子在文化上具有先天的缺陷，他们学业成绩不佳是自身文化不足导致的；“文化差异”观则认为，各民族都有其丰富多样的文化，少数族群和低收入家庭的孩子学业成绩不佳，在于他们的文化与学校文化及社会主流文化不同。这些孩子的学业低下应归咎于学校本身以及社会发展不均衡，而非这些学生的文化。因此，学校应该做出改变，以尊重、反映少数族群和低收入家庭学生的文化，并且采用符合这些学生文化特性的教学策略。［12］民族地区的教师培训，要通过各种探究式、体验式活动，促使教师反思自身的文化身份和看待问题的视角、框架，找出潜在的认识偏见，尽可能消除偏见，树立 “文化差异观”，真正做到了解、尊重学生的文化差异，并将差异看作全体学生有价值的学习资源。

（二）学生中主体民族的历史文化和风俗习惯

美国著名多元文化教育学者詹姆斯·班克斯（James A．Banks）指出，每个教师都需要对主体族群的历史文化有基本的认识，以便将族群文化内容适切地整合到学校课程中。而且，仅仅知道关于族群的事实性知识 （factual knowledge）还不够。在对学生开展多元文化教育时，应该将族群的事实性知识以关键概念、主题、议题的方式组织起来，形成一些基本的观念和认识，纳入少数族群和文化群体的经验中。［13］他的这个观点，对教师培训同样有启发。因为教师培训中，仅仅了解各少数民族的历史、节日、风俗等内容也是不够的，还要让教师对学生中人口较多民族的历史和文化 “形成基本观念和认识”：让教师了解学生中主要族群的起源和迁移过程；了解该民族共同遵循的文化规范、价值和符号；了解学生的民族身份认同和归属感等等。这些主题可以整合在当前已有的教师培训 （如教师继续教育、骨干教师培训）中开展，也可以单独设计为一门或多门培训课程来开展。

（三）学生的文化背景对其学习和发展的影响

教师培训应该将中外教育研究的相关成果和当地资深教师积累的经验整合起来，帮助教师了解文化因素如何影响学生的学习，在哪些方面影响，教师应该如何应对等等。此外，教师培训还要帮助教师了解少数民族学生可能的学习困难，提供针对性的帮助。民族地区的教师应该认识到，所有的学习者将他们的学习经验、能力、先前学习水平，以及语言、文化、家庭和社区的价值观等带到学习中。特定民族的学生由于文化背景和语言的差异，在学习各科教学中会有一些优势或困难，这些优势或困难有时具有一定的共性。例如，云南的佤族，民族语言表达的语序与汉语普通话的语序相反，导致学生在讲普通话时语序上产生混淆；白族学生受民族语言的影响，在学习汉语时平翘舌音的区分非常困难；回族学生在学习教材中有关 “猪”的内容时，有强烈的抵触情绪等等。教师应该了解所教民族学生的认知特点、学习优势、民族禁忌和学习困难，创造条件发挥他们的长项和优势，避免触犯禁忌，并对学生的学习困难提供针对性的帮助。

（四）对课程内容进行文化分析

对课程内容进行文化分析的能力是民族地区教师的重要能力。首先，教师培训要帮助教师分析教材，了解学科知识中蕴含的民族文化价值，如分析教材中哪些内容可以与学生的生活背景、文化习俗联系起来，以及可以利用哪些便捷的生活资源来帮助学生学习；其次，要培养教师从民族文化、民族生活习俗中挖掘有价值的课程资源来充实教学内容；最后，教师要了解学生的文化价值观和所教学科知识的文化要求之间潜在的 （可能的）冲突领域。借助于这种分析，教师才能在课程内容与学生的生活之间建立联系，才能针对性地开发和利用课程资源，也才能使教学具有文化相关性。

（五）从民族文化中开发课程资源

“教师对民族文化课程资源的开发，就是挖掘当地少数民族文化中合乎时代发展要求、具有教育价值的文化内核的过程。”［14］那么，教师如何开发民族文化课程资源，如何将民族文化课程资源整合到学科教学中，班克斯提出的多元文化课程改革的实施途径，可以为我们提供启示。班克斯认为，多元文化课程改革，从程度上看由低到高可以采取四种途径：“贡献途径”、“附加途径”、“转换途径”、“社会行动”。具体到我国民族地区教师，首先，教师可以将上述民族文化节日、庆典和活动，以及少数民族历史文化知识、优秀人物的故事等补充进学科教学中，结合学科知识中的相关内容开展教学（贡献途径）。第二，教师可以在学科教学中加入有关少数民族历史文化的读物、教学单元或开设专门的民族文化课程。例如，彝族聚居区的音体美教师可以在教学中加入彝族歌舞单元的教学，苗族聚居区的语文教师可在诗词教学中加入苗族史诗的教学，或者在学校中开设民族歌舞、民族文学、民族语言课程 （附加途径）。第三，教师可以对现有课程内容进行重组，引导学生从不同民族文化、认识框架来看待知识或事物 （转换途径）。第四，教师根据对民族文化的理解以及相关知识，采取各种行动，以使学校环境、学校教育更加适合文化背景多样化的学生 （社会行动）。

此外，在教师培训方式上，根据美国著名教师教育学者柯克伦·史密斯等人的观点，多元文化背景下的教师学习是 “学习共同体中的探究 （inquiry within learning communities）”，而不是 “培训或传统上教师教育中占主流的其他灌输模式（transmission models）”。他们建议，对教师学习问题的最具希望的方式是将探究看成是培养教师成为多样化的情境中有效教学的终身学习者的一种方式。［15］换言之，民族地区教师培训需要改变传统的灌输式，而采取探究式、体验式和参与式培训方式。

［1］ 郑新蓉．语言、文化与认知：少数民族学生教育质量若干思考 ［J］．广西民族大学学报 （哲学社会科学版），2012，（7）．

［2］ Sleeter，C．E．．Preparing White teachers for diverse students． In Feiman-Nemser， D．，，McIntyre，J．，and Demers，K．E． ［Eds］．Handbook of research on teacher education：enduring questions in changing contexts．New York：Routledge．2008．559-582．

［3］ Ladson-Billings， G．． Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagog，American Educational Research Journal，Fall 1995，32 （3）：465-491．

［4］ Ladson-Billings， G．． Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy，American Educational Research Journal，Fall 1995，32 （3）：465-491．

［5］ Villegas， A． M． ＆ Lucas， T．． Educating culturally responsive teachers：a coherent approach．Albany，NY ：State University of New York Press，2002，introduction，page xiv．

［6］ 张学强．多元文化教育的实质与民族地区教师的文化品性 ［J］．民族教育研究，2009，（3）．

［7］ 郑新蓉．语言、文化与认知：少数民族学生教育质量若干思考 ［J］．广西民族大学学报 （哲学社会科学版），2012，（7）．

［8］ 约翰·杜威．学校与社会·明日之学校 ［M］．赵祥麟，任钟印，吴志宏，译．北京：人民教育出版社，2005：120．

［9］ 王鉴．中国少数民族教育政策体系研究 ［M］．北京：民族出版社，2011：250．

［10］ 蔡淑兰．少数民族教师专业成长的困境与出路——简论民族文化课程资源开发的意义 ［J］．民族教育研究，2012，（1）．

［11］ 王艳玲，苟顺明．多元文化背景下的教师能力——以中国西南少数民族地区为例 ［M］．北京：人民出版社，2013：165．

［12］ Banks，J．A．An introduction to multicultural education （Fourth Edition），Boston ：Pearson／Allyn and Bacon，2008：53-54．

［13］ Banks，James A．An introduction to multicultural education （Fourth Edition），Boston ：Pearson／Allyn and Bacon，2008：59．

［14］ 蔡淑兰．少数民族教师专业成长的困境与出路——简论民族文化课程资源开发的意义 ［J］．民族教育研究，2012，（1）．

［15］ Marilyn Cochran-Smith．The Multiple Meanings of Multicultural Teacher Education：A Conceptual Framework．Teacher Education Quarterly，2003，（1）：7-26．