心灵关怀：农村学校德育质量观的价值取向*

2014-03-30马多秀

当代教育科学 2014年6期

● 马多秀

学校德育质量观支配和制约着教师的教育行为，也直接关涉到学生的成长和发展。由于长期受应试教育的影响，以成绩为取向的学校德育质量观一直占据主导地位。随着中国城市化的迅速发展和农村人口向城市的大规模流动，留守儿童成为农村学校里的特殊群体。由于父母外出务工，诸多留守儿童亲情和情感需要得不到满足，长期处于心灵关怀缺失状态。正是在这个意义上，心灵关怀成为农村学校德育质量观的重要内容。

一、从关心成绩到关怀心灵：农村学校德育质量观的时代转换

“如果说当今中国教育中有哪一个问题是全社会几乎无人不晓的话，那么，这个问题便是激烈的考试竞争。考试竞争在如今发达国家的教育中是不可想象的，且虽然其他一些东方国家，如日本与韩国也存在考试竞争，甚至在20世纪80、90年代盛行过‘考试地狱’的比拟，但依然不能同当今中国教育中的考试竞争相提并论。因为在中国，考试竞争不只是存在于学校之外的空间里，而是已经渗透到学校教育本身的过程之中，并成为一个久治不愈的顽症。”[1]对当前中国教育现实做出这样的判断和分析是非常准确的。众所周知，中国最激烈的考试竞争是高考。在高考指挥棒下，已经形成了小升初——中考——高考的考试链条，这根考试链条甚至延伸到了幼儿园进入小学的环节中。[2]在激烈的考试竞争环境下，学校、教师、家长和学生的所有努力和付出都是为了提高文化课成绩，而忘记了学生发展中其他方面的需要。当然，这种激烈的考试竞争不仅在城市学校司空见惯，在农村学校亦如此。由于对文化课成绩的终极追求，直接导致农村学校德育被严重地边缘化和形式化，而且，部分学校在对学生德育的考核中主要以学生德育课的考试成绩为准。德育课的考试成绩仅仅考察的是学生的道德知识，这只是个体品德形成的一个因素，除此之外，还包括道德情感、道德意志和道德行为。显然，以考试成绩为取向的德育质量观是片面的。个体品德主要涉及的是个体的精神生活领域，这些层面的变化和显现往往是以内隐的方式存在的，更难以用量化的标准去测定和评价。需要清楚的是，批判和质疑农村学校以成绩为取向的德育质量观不仅在于这种质量观自身的缺陷，更为重要的还在于当前农村学校德育所面临的现实挑战。

自20世纪90时代以来，伴随中国城市化的迅速发展，农村人口大规模地向城市的转移，农村社会也发生着巨大的变革，诸多空巢村的出现，农村家庭结构的变异，农村社会结构的变化，以及农民的乡土观念、伦理观念和教育价值观念等都产生了较大的变革。最引人注目的是随着大量农民外出务工，出现了庞大的留守儿童群体。据全国妇联最新的统计，目前中国18岁以下的农村留守儿童有6102.55万，占农村儿童的37.7%。[3]由于父母双方或一方外出务工，留守儿童家庭教育功能弱化，留守儿童成为农村学校里的特殊群体。而且，近些年，随着国家农村中小学布局调整政策的实施，寄宿制的农村中小学数量增加，留守儿童在校时间在延长，学校生活成为留守儿童生命成长的重要组成部分。由于父母外出务工，留守儿童的家庭生活破碎化，他们的心理和情感方面的需求通常得不到满足，心灵成长严重受阻。有学者研究发现，留守生活对留守儿童心理和情感方面产生的影响主要有：柔软无助，如不愿与人交流，老师找其谈话时易掉眼泪，性格内向，不开朗；自卑闭锁，自暴自弃，丧失信心，学习上降低要求，上进心不强；寂寞空虚，父母外出大多孩子大都感到家庭空落，心理寂寞；盲目反抗或逆反心理，总感到别人在欺负他，一点小事就计较当真，与人交流时充满警惕甚至敌意，对老师、监护人、亲友的管教和批评产生较强的逆反心理；对父母充满怨恨，少数孩子认为家里穷，父母无能耐，才会出去挣钱，对父母不理解，由此产生怨恨心理。有些孩子在父母回家后疏远父母，产生情感隔膜。也有少数孩子在父母外出后变得更加坚强、自信、自理能力增强，而且能够理解父母的做法，把对父母的思念、感激变为学习的动力，自觉上进，表现良好。大多数孩子在父母外出后会表现出一些心理问题，其中年龄越小的孩子表现越突出，女生比男生突出。[4]2004年公安部的调查显示了两个“大多数”：全国未成年人受侵害及自身犯罪的案例大多数在农村，其中大多数又是留守儿童。[5]近几年，网络媒体还报道了诸多留守儿童自杀案例，自杀是个体对自身生活和生命无望时的选择，更透视出留守儿童心灵和精神世界的空虚和绝望。

在当前占主导地位的以成绩为取向的农村学校德育质量观的支配下，学校和教师注重的是学生的考试成绩，忽视了对学生心理、情感和心灵的真正关怀，留守儿童心灵关怀缺失的问题往往也难以引起学校和教师的足够的注意和重视，留守儿童心灵关怀的需要在学校里也难以得到满足。事实上，在留守儿童家庭教育功能严重弱化和农村社区教育网络还不完备的情况下，农村学校和教师肩负着更多的留守儿童教育责任，关怀留守儿童的心灵成长是农村学校和教师面临的现实挑战，从关注成绩转换为关怀心灵是农村学校德育质量观的时代诉求。

二、心灵关怀取向的农村学校德育质量观的教育意义

从以上分析中我们不难体会和感受到农村学校德育质量观转向心灵关怀取向是应对留守儿童教育问题的时代责任和诉求。那么，何谓心灵关怀呢？简单地讲，即是教师要关注和关怀学生的心灵成长。俄罗斯伦理学家恰尔科夫在谈到对俄罗斯处境不利儿童的心灵关怀时认为，“心灵关怀就是要求关怀者将意识指向意义，用情感去体验，以思维去反思心灵活动，护卫心灵，安抚心灵，提升心灵境界，进而让被关怀者感受到生命的意义价值，从而建构认识主体，纯化自己的心灵。”[6]心灵关怀的目的在于激发被关怀者对生活和生命的信心和希望，情感是心灵关怀的媒介，缺乏真情投入的关怀注定是假惺惺的，也无法唤起被关怀者的内在生命力。在本文中，心灵关怀取向的农村学校德育质量观意味着衡量学校德育实效的核心价值是促进学生的精神、情感和心灵的成长，尤其是教师要在对留守儿童的留守生活处境关注的基础上，对他们投注积极的情感反应，使他们感受到情感的慰藉，唤醒他们的心灵，激发他们自身的心灵的“自觉能动性”，形成健康的积极心态，自信、自强，从而积极面对和顺利度过留守生活，获得健康成长和发展。这种德育质量观蕴涵着积极的教育意义和价值。

首先，有助于满足留守儿童心灵关怀的需要。笔者在跟诸多留守儿童的访谈中深刻地感受到，大多数父母往往仅注重满足留守儿童物质生活方面的需要，却忽视跟他们之间的心理、情感和心灵上的沟通，导致出现了“心灵沟通陌生化”倾向。[7]而且，很多留守儿童父母还存在用给予子女物质生活上的满足来弥补自己不在子女身边的亏欠心理。但是，人是由物质性和精神性两部分构成的，留守儿童也如此，他们不仅有物质生活的需要，也有精神生活的需要，二者不能相互代替。对于诸多留守儿童父母来讲，他们主要受生存理性的支配，忙碌奔波于生计，疏于跟子女的心理、精神方面的沟通和交流，这主要是由他们的生存处境决定的。人本主义心理学家马斯洛提出了“满足健康”这一概念，他认为“需要满足的程度与心理健康有确定的联系”，儿童时期的爱的需要的满足跟他们成人后人格的健康密切相关。[8]留守儿童心灵关怀缺失是事实，当他们进入学校的时候，势必对教师充满着更多的期待。在心灵关怀取向的农村学校德育质量观的支配下，留守儿童心灵关怀缺失问题会跃入学校和教师的视线，教师会积极了解留守儿童的生活状况，关注留守儿童的心灵成长，并给予他们情感上的慰藉，心理上的支持和疏导，让他们找寻到归属感，体验到关怀感、重要感等，使他们心理、情感和心灵上的需要获得满足，从而促进他们心灵的健康成长。

其次，有助于唤醒留守儿童内在的生命力量。我们以往面对留守儿童教育问题时往往更多地关注到留守生活给留守儿童带来的负面影响和从外部给予他们各种帮助，而忽视留守生活本身蕴含的积极意义和调动他们自身的生命力量去积极、主动克服困难。德国教育人类学家博尔诺夫认为，人的生命发展是连续性和非连续性的统一，“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性意义”，[9]与此相应，教育也包括连续性教育和非连续性教育。非连续性教育形式包括危机、遭遇、告诫与号召、唤醒等。留守生活是留守儿童生命发展中的非连续性形式。作为未成年的留守儿童，他们本来应该跟父母在一起，在父母的悉心照顾和爱护下快乐、开心地成长，但是，由于父母双方或一方的离开，他们的家庭生活支离破碎，还要承受心理、精神和情感上的孤独、寂寞，以及恐惧、担忧等，这些都是留守儿童生命成长中的现实遭遇。在博尔诺夫看来，这些遭遇既是留守儿童生命成长的组成部分，还意味着“新的起点”。这是因为每个儿童的心灵深处都蕴藏着本源性的道德意识，父母或教师的责任在于唤醒处于儿童心灵深处的沉睡的道德意识，帮助他们认清自己的处境，增强他们内在的生命力量，树立自信和希望，度过各种危机，成长为真正的自我。心灵关怀取向的农村学校德育观强调的是对学生心灵和精神世界的塑造，教师要走进学生的心灵世界，在公正、平等的对话和交流中，让他们充分地体验到意义感、重要感、价值感、尊严感，激发他们内在的生命力量，使得他们能够自信、从容、乐观、积极地面对和迎接生活中的各种困难和挑战。正如俄罗斯伦理学家恰尔科夫所说的，“事实上，对处境不利儿童的道德关怀，关键是让处境不利儿童感到心灵的关怀和情感的慰藉，努力找到实现自身价值的有效途径，形成健康、向上、奋进的积极心态。”[10]

第三，有助于营造温馨、和谐的农村学校德育环境。当前学校里激烈的考试竞争导致的直接后果是教育中爱的缺场，尤其是对于那些考试成绩差的学生来讲，他们更难以获得教师的鼓励和爱护。这正如一位农村高中副校长所说，“像我们这样的学校，是留守学生的聚集之地，但也是教育严重异化之地，留守学生需要个性化关爱的心理需求，与现行体制下目中无人的教育现实之间的矛盾，可以说是我们很多教育问题的症结所在”。[11]毫无疑问，在这种状况下难以形成温馨、和谐的师生关系和学校德育氛围。德育本身跟人的精神和心灵密切相关，没有温馨、和谐的师生关系和德育环境，任何德育活动不可能取得实效。德国教育人类学家博尔诺夫就曾指出，“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度。”[12]特别是对于诸多留守儿童来讲，由于父母不在身边，他们内心充满着各种担忧、恐惧，寂寞、孤独等情绪或情感，缺乏融洽的师生关系的话，他们的心扉不可能向教师敞开，教师也难以走进他们的心灵世界。心灵关怀取向的农村学校德育质量观强调构建信任、关怀的师生关系，强调教师给予学生积极的情感反应和应答，教师要尤其给予留守儿童敏感、倾听、信任和关爱的情感态度，从而获得学生的信赖和促使他们心扉的打开。当师生之间都以真实的面貌，彼此敞开心扉相互面对时，温馨、和谐的师生关系和德育氛围会自然形成。

三、走向心灵关怀的农村学校德育的教育选择

欧内斯特·L·博耶在《关于美国教育改革的演讲》中指出：“在我们准备《中学》这篇报告的过程中，我获得了一种强烈的感受，即不能孤立地看待学校。教育深受超越于课堂和学校的更大社会背景和力量的影响，这种影响不可避免地决定着学校的命运。不考虑学校在其中开展工作的更大背景的影响，我们就无法对学校进行彻底的改革。”[13]我们在探讨心灵关怀取向的农村学校德育质量观的贯彻和实施中也需要从学校外部和学校内部两个方面去寻找出路。

首先，国家在教育政策制定和实施中都要贯彻学生全面发展的教育质量观。联合国教科文组织在《全民教育：提高质量势在必行》一书中指出，尽管不同国家关于教育质量有不同的界定和测评内容，但是存在着牢固的共同基础，包括要确保学习者认知能力的发展；强调教育在促进学习者的创造力和情感发展以及帮助他们树立负责任公民应有的价值观和处事态度方面所发挥的作用；必须从平等的角度检验教育质量，对任何特定群体实行歧视的教育制度不可能完成它的使命。[14]这意味着教育质量中不仅要有知识教学目标和学业分数等可测量的内容，还要有创造精神、情感、责任等难以量化的内容，更要体现全面性、公平性等价值。1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革与发展纲要》中明确指出，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、科学文化、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”，提高学生的素质和促进学生全面发展成为我国教育质量观的共识。然而，受中国自古以来的“学而优则仕”思想传统和浓郁的学历主义风气，以及在应试教育体制中既得利益集团和个人的影响，应试教育风气远远还没有被彻底转变，甚至还呈现出愈演愈烈之势。因此，国家不仅在教育政策的制定中要贯彻全面的教育质量观的宗旨，更要充分考虑教育政策实施的现实环境，创造良好的条件，切实提高学生素质和促进他们身心的健康成长和发展。

其次，学校管理要更具有人文性，为学生的成长和发展创造更大的空间和可能。尽管学校管理错综复杂，但是其宗旨和核心是人，皆是为了学生的成长和发展，这就要求学校管理要体现浓厚的人文精神。一方面，帮助学生成长的是教师，学校对教师的管理中要渗透人文性。教师管理中要注重感情投资，这是因为任何人都需要被尊重，作为知识分子的教师更是如此，只有他们获得足够的尊重，他们才会全身心地投入到教学和研究中，在推动学校各种工作的开展中也增进自身的成长和发展；对教师的评价要多元化，用多把尺子和多重标准评价对教师的工作做出评价，尤其是要充分考虑到德育工作的复杂性和迟效性特征，及时认可和肯定教师在德育中所付出的努力，保护教师德育的积极性。另一方面，学生管理中不仅要重视学生的文化课成绩，更要关注他们的精神成长，为学生的身心健康成长和发展创造条件。尤其是要特别关注留守儿童心灵成长教育，倡导教师关怀留守儿童心灵成长，举行定期谈心活动，了解留守儿童的生活情况和给予他们各种帮助和支持，让他们充分感受和体验到学校生活的快乐和幸福。

第三，教师要加强专业修养，做学生心灵成长的引路人。教师是学生的“重要他人”，对学生的成长和发展发挥着重要的影响。克里希那穆提说，“在学校里，教师是最重要的人，因为他们担负着人类未来的幸福。这不只是一个口头上的陈述。这是一个绝对的、不可改变的事实。”[15]教师对待学生的态度、言行等直接关涉到学生对自我的认识和理解，关涉到学生的快乐和幸福。尤其是对于留守儿童来讲，由于父母不在身边，他们的心理、情感等需要难以在家庭内部得到满足，当他们进入学校的时候，教师就要自觉担当起“教师替代父母的职责”，给予留守儿童心灵、情感和精神安慰和鼓舞，让他们安全感、关爱感等获得充足的体验。当然，在当前应试教育风气和关心成绩取向的质量观还难以彻底改观的情况下，教师要真正担当起引领学生心灵成长的教育责任还存在着诸多困难。个体心理学创始人阿德勒认为“教师对学校的制度不负有责任，但如果他们能以个人的同情和理解缓和一下这个制度的非人性和苛刻的一面，那就是最好不过了。因此，教师要考虑到某个孩子的特殊情况，适当对他宽一点；这样，会起到鼓励这个孩子的作用，而不是把他推向绝路”。“一句话，一个理想的教师负有一种神圣和激动人心的责任。他铸造孩子的心灵，人类的前途也掌握在他的手里。”[16]因此，对于教师来讲，一定要加强自身的专业修养，全面看待学生，尤其是面对留守儿童时，要尽量以鼓励和肯定的眼光对待他们，教师的赞赏会为他们灰暗的天空划出一抹阳光和希望。

[1]吴康宁.制约中国教育改革的特殊场域[J].教育研究，2008，（12）.

[2]为进入名牌小学，幼儿园大班生参加模拟考

http://xmwb.news365.com.cn/sx/200901/t200901122163212.htm.2013-7-30.

[3]时代的孤儿:中国农村留守儿童人数达6103万

http://data.163.com/13/0726/02/94M6640S00014MTN.html.2013-8-1.

[4]范先佐.农村“留守儿童”教育面临的问题及对策[J].国家教育行政学院学报，2005，（7）.

[5]留守儿童:农村未成年人犯罪问题之警钟

http://www.isinolaw.com/CMS/forum/Posted ch.jsp？ forumid=100069.2010-07-16.

[6][10]朱小蔓等.当代俄罗斯教育理论思潮[Z].北京：教育科学出版社，2009.22-223.224.

[7]卢德平著.中国弱势儿童群体:问题与对策[M].北京:社会科学文献出版社，2007.62.

[8][美]马斯洛.动机与人格[M].许金声等译.北京:华夏出版社，1987.7.

[9]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙译.上海:华东师范大学出版社，1999.51.