关于“水循环”一节的课标解读和问题探讨

舒德全

（滨州市教研室, 山东 滨州 256500）

关于“水循环”一节的课标解读和问题探讨

舒德全

（滨州市教研室, 山东 滨州 256500）

水循环是地理环境四大循环之一，是地表外力作用的主要动力，是地球化学迁移的载体，具有重要的地理意义，“水循环”内容也是高中地理学习的核心内容。由于课标表述相对笼统，各版本教材对该教学内容的处理也不尽一致，一些教师在课标把握和对教学内容的认识方面还存有误区。笔者在此提出自己的意见，与同行交流。

一、课标解读与教学建议

课标对本节课的要求是：运用示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义。

1.教学目标与学习结果分析

课标中的“运用示意图”，不应理解为“在示意图上”，而应理解为“自主绘制示意图”；“说出”不是复述，而是包含着判断和描述；课标中对水循环地理意义的要求是“说明”，深度又明显深于“说出”，应理解为“分析说明”。综上，本节课学生的学习目标应为：自主绘制简单的水循环示意图，并结合示意图描述水循环的过程和主要环节，能够举例或结合案例说明水循环对地理环境的影响及地理环境对水循环的影响。

2.教学内容分析

教学内容主要有：①适当补充地球上水体的相关知识；②水循环的过程和主要环节；③水循环对地理环境的影响；④地理环境（包含人类活动）对水循环的影响。

对于第②③两点，课标有明确要求，应该没有争议。关于第①点，很多教师一直在讨论“水体之间的补给关系”是不是教学内容，有没有必要补充。笔者认为，水体的相互补给是水循环的组成部分，也是水循环各环节的表现形式。虽然课标没有明确提出要求，但学习水循环本身就是学习各种水体的相互转换。几个版本教材对此的处理也不一致，人教版和鲁教版都是先讲水圈或水体，再由水圈或水体引出水循环的概念。中图版、湘教版则直接引入水循环。笔者认为，水循环是在水圈中进行的，是在水体间进行的，水圈和水体是水循环的发生环境，是学习水循环的基础，由水圈或水体引出水循环，比较自然。关于第④点，地理环境制约了水循环的特点。如海陆位置，一般来说，沿海地区参与海陆间水循环较多，内陆地区参与陆地内循环较多。但由于大气环流、地形等的影响，欧洲的内陆地区参与海陆间循环也较多，而南美南端的东部沿海地区参与海陆间循环却较少。由于相关内容在气候等单元已经有所接触或者将会进一步学习，在本节课仅作适当拓展即可。人类活动是地理环境的一部分，人类活动在一定程度上干预了水循环的过程，进而又对人类生产、生活造成了诸多影响。我们要剖析人类活动对水循环的影响，反思不合理的干预行为，积极探寻合理的干预措施，促使水循环的过程更有利于地理环境的发展，更符合人类生产生活的需要。

由以上分析可知，本节课主要内容的逻辑关系应该是：地球上存在着各种水体，各种水体之间不断地进行交换和周而复始的运动，这种运动称为水循环；水循环联系了各个圈层，沟通了各种水体，参与了地理环境的营造或改造；地理环境决定着水循环的特点，其中，人类活动能够在一定程度上改造水循环，进而影响地理环境。

3.教学方式分析

（1）课标要求学生说出水循环的过程和主要环节，并不是让学生记住并复述相关内容，而是认识和理解水循环之后的一种可操作的检测与评价标准。教学中不能单纯让学生填绘水循环示意图，记住水循环的环节。学生对水循环有很多的认识和体验，应从学生的实践体验出发，引导学生科学地认识水循环，探究水循环与地理环境的关系，而不能把“水循环”作为新知识、新内容去“教”给学生。

（2）课标要求学生“说明水循环的地理意义”。教学中应该不是“让学生记住水循环的意义”，而是“让学生理解水循环对地理环境的影响”。部分教师对此认识存在偏差，弱化了对“水循环意义”的学习，甚至只是简单地让学生背诵教材的相关表述，这种做法极为不妥。我们在学习该部分时，应充分利用整体性原理，引导学生结合案例探究水循环对地理环境的影响。我们想让学生形成的能力是“能够通过实例，理解意义；能够分析案例，得出意义；能够通过原理，推断实际影响”。如塔里木盆地自然环境的改善方案，能不能从水循环的角度去做工作？应该怎么做？

（3）关于“水循环示意图”的运用。教学中要充分运用示意图、模拟动画等，帮助学生更直观地认识水循环。在呈现方式上，板图有其优越性，相对于多媒体课件，板图交互性强、生成性强，所以要充分运用板图进行教学。

关于学生绘制“水循环示意图”的任务设计。第一，绘制水循环示意图是对每一个学生的要求，所以绘图任务要人人参与，不能设计成个别学生的展示；第二，要以板图、实物投影等方式适当展示学生的成果，通过暴露问题和纠正错误，规范学生的绘图表达方式；第三，学生自主绘制示意图，找错、纠错也应该是学生的自主行为，教师不要急于指导。教师一步步地指导，学生亦步亦趋地绘图，表面上看是学生绘图，其实是教师在“绘”图。表面上高效完成了教学任务，实际上学生能力并没有得到培养。总之，教学中要切实保证学生学习的参与性、独立性和自主性。

二、关于几个问题的探讨

以下几个问题是关于水循环的基础性问题，不需要刻意让学生去辨析，但教师需要了解，以便在教学中的合适时机予以澄清，避免给学生造成误导。

1.关于“水循环”的概念

各版本对水循环的概念表述不一，各有侧重。黄锡荃主编《水文学》中的表述是：水循环是指地球上各种形态的水，在太阳辐射、地心引力等作用下，通过蒸发、水汽输送、凝结降水、下渗以及径流等环节，不断地发生相态转换和周而复始运动的过程。[1]综合分析各种表述可发现，其中有几个关键点，包括发生空间是水圈，形式是水体的运动，动力是太阳辐射能和重力，发生原理是水的运动和相态转换，特点是循环。

2.关于对“海陆间大循环”中“大”的理解

海陆间大循环即海陆间循环，又称大循环。此处的“大”不是指水量大，循环水量最大的是海上内循环，也不是指空间范围广。此处的“大”，是指沟通海洋和陆地，联系陆地内小循环和海洋内小循环，故名“大循环”，又称“外循环”。

3.关于对“陆地内循环”的理解

陆地内循环即指发生于陆地与大气之间的水分交换过程，又称陆地小循环。中学教学中普遍认为陆地内循环就是发生在内流区的水循环。其实，陆地内循环可进一步区分为大陆外流区小循环和内流区小循环。内流区小循环，自成一个独立的水循环系统，地面上不直接和海洋相沟通，水分交换以垂向为主，仅借助于大气环流运动，在高空与外界之间，进行一定量的水汽输送与交换运动。而在外流区域，也存在“陆地水蒸发——陆地上降水”的陆地内循环，只是外流区除了参与陆地内循环外，还参与海陆间大循环。

4.关于对“水汽输送”的认识

水汽输送，是指大气中水分因扩散而由一地向另一地运移，或由低空输送到高空的过程。关于垂直方向的水汽输送，教材上没有涉及。水平方向的水汽输送，也应该有由海到陆、由陆到海、陆地内部和海洋内部几类。教材的表述以及示意图上，均只提到由海洋到陆地的水汽输送，在教学中，很多教师没有突出准确概念，而只是指出“海洋上空的水汽通过水汽输送，输送到陆地上空”，这容易让学生误解为水汽输送就是水汽从海洋上空输送到陆地上空的过程。

5.水循环是循环往复、无始无终的过程

教材上在表述水循环时，往往从海洋蒸发开始讲起，并且似乎是确认一个信息，就是陆地上的水是海洋水汽输送到陆地上然后降水而来的。海洋水蒸发是水循环的起始环节吗？在中图版教材中，提出“在水循环中，蒸发是初始的环节”，这种提法科学吗？

关于这个问题，似乎应该探讨“地球上水的来源”。科学界多数的看法认为，在地球形成后的最初几亿年里，由于地壳较薄，加上小天体不断轰击地球表面，地幔里的熔融岩浆易于上涌喷出，随同岩浆喷出的还有大量的水蒸气，水蒸气形成云层，产生降雨。经过很长时间的降雨，在原始地壳低洼处，不断积水，形成了最原始的海洋。在这个过程中是先有水还是先有水汽呢？蒸发是不是水循环的初始环节呢？先有陆地水还是先有海洋水呢？最初的陆地水是不是海洋水蒸发、输送、降水而来的呢？

当然，太阳辐射是水循环的主要动力，蒸发可以认为是推动水循环进行的发动机，并且我们讲授一个过程总得有一个起始点。对此，黄锡荃主编的《水文学》中的表述是，从全球整体角度来说，水循环过程可以设想从海洋水的蒸发开始。这应该是更科学的提法。

[1] 黄锡荃.《水文学》[M].北京:高等教育出版社,1993.