师范院校开设《课堂教学设计》通识教育课的理论论证与实践探索

张艳明

（赤峰学院 教育科学学院，内蒙古 赤峰 024000）

随着社会日新月异的发展，学科知识交叉与融合发展已经成为必然，而学习者进入社会后，其在受教育阶段由于大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂而造成的素质教育、人文教育的不足逐渐显现出来.一种广泛的、全面的、综合的教育越来越符合社会对学习者全面发展的需求，于是“通识教育”应运而生.自20世纪90年代中期以来，通识教育得到了越来越多学者的关注，从1999年教育部在32所大学引入“文化素质教育课程”或者俗称“全校通选课”的一套新学分到2005年复旦大学成立“复旦学院”，拉开我国高校通识教育改革的序幕，此后，各大高校相继开展通识教育课程的建设与改革，在理论研究和实践探索上都取得了长足的进步.但也不乏存在一些不尽如人意的状况，如课程种类纷繁复杂、构成比例失调、内容过于偏向应用型和专业化、管理制度不够完善等等.那么，高校究竟应该开设哪些种类的通识教育课？师范院校又是否与综合类大学有所不同？这些问题是本文进行研究的基础.

在师范院校，或以师范专业为主的综合性大学，普遍开设教育理论与技能必修课，如公共必修课教育学、心理学，专业必修课学科教学法，公共选修课现代教育技术等，以培养学生基本的教师职业素养，除此之外，很少再有涉及教师技能培养的相关课程.而实际上，师范生的职业技能在毕业前能达到怎样的水平呢？笔者曾对师范生在毕业实习前的准备阶段（模拟授课）进行跟组调查，并对师范生在教育实习中所做的教学设计方案进行分析，发现除了部分学生在课堂组织能力、口语表达能力上存在欠缺等常见问题之外，最严重的问题是，大多数师范生在教学实践中缺乏“教学设计”的意识，存在着将教学设计混同于写教案、凭经验设计教学过程、忽视教学设计方法对实践的指导等严重的问题，而这些问题源于“教学设计”理论与实践的匮乏.因此，笔者认为，结合师范生所学专业，有针对性地开设《课堂教学设计》通识教育课程，以提高师范生的职业技能是非常有必要的.

1 师范院校开设《课堂教学设计》通识教育课的理论论证

1.1 “教师教育类”通识教育课程的启示

师范院校是教师职业的摇篮，如今我国的师范类大学有百余所，开设专业种类更是数不胜数，师范教育是国家教育事业的根基.那么师范院校应该开设哪些种类的通识教育课程呢？为此，笔者分析了重庆师范大学通识教育课程的设置现状.

重庆师范大学是建国以后最早成立的师范专科学校，历经50多年的办学实践，形成了比较完备的师范教育体系.该校通识教育课开设建设较其他师范院校更具系统性，其通识教育课程分为人文社会科学、艺术体育与健康、综合素质教育讲座、自然科学技术、教师教育五大系列，这五大系列课程由相关院系专业开设，供全校学生选修，总门类达到400多门.其中，我们着重关注“教师教育类”通识教育课程，其中共开设了教育学、心理学、电化教育、教师教育学4门课程，为师范学教师技能的提高提供了良好的平台.

笔者认为，能够将“教师教育类”课程作为通识教育课程体系中的一个分类体现出来，这极大地反映了师范院校与普通综合院校在通识教育课程设置上的差异，凸显出其专业特色和社会职责，值得其他师范院校借鉴.只是，除了上述四门理论课程之外，若能在教师教育类课程中增加针对课堂教学技能提升的实践性课程，则会更加完整，其中《课堂教学设计》是首选.

1.2 完善“师范性”通识课程体系的建设

很多师范院校的通识教育课程体系中虽然没有明确的“教育类”课程，但都必不可少地包含了一些“师范性”课程，以赤峰学院为例，通识教育课程库中就包含了现代教育技术、多媒体课件制作、家庭教育学、课堂教学设计等多门师范性课程，这类课程旨在提高师范生的教师素养，对其教师技能的某一方面进行有针对性地训练.其中，课堂教学设计的加入，为师范生提供了课堂教学设计技能与实践的机会，也进一步充实了学校“师范性”通识教育课程的体系.

综上所述，笔者认为，在师范院校或面向师范专业开设《课堂教学设计》通识教育课不仅是可行的，也是非常必要的.

2 《课堂教学设计》通识教育课的实践探索

笔者以所任教的赤峰学院为例，对《课堂教学设计》通识教育课程进行实践探索.

2.1 课程的起源

赤峰学院作为一所普通综合院校，其包含的师范专业占全校专业总数的70%，学校于2011年3月起首次开设《课堂教学设计》通识教育课程，至今已连续开设7个学期，每学期36课时，2学分.

课程开设的第一学期，任课教师只有3人，全校共120名学生选修此课程.由于初次开课，校内外可借鉴的经验较少，难免出现一些问题，主要表现在以下方面：

2.1.1 教学内容难以统一

教师基本以教育技术学专业课程《教学设计》的内容作为《课堂教学设计》通识教育课程教学内容.然而，由于选修这门课程的学生来自不同年级、不同专业，学生的理论水平和学习基础存在很大差距，如部分大三学生已经学过教育学、心理学等相关课程，而大一学生则没有任何基础，因此教学内容安排上很难统一.

2.1.2 教学资源相对缺乏

在最初的教学中，由于教师采用《教学设计》专业课教材进行授课，这些教材都是教育技术专业书籍，对非教育技术专业的学生，尤其是从未涉及过这些理论的大一新生而言，较为陌生.

2.1.3 实践课时难以保证

在教学大纲中，《教学设计》专业课比作为《课堂教学设计》的通识课要多出18课时的实践课程，即学生站在讲台上模拟教学实践.由于课时有限，通识教育课只能以讲授为主，学生没有任何实践机会，这对于理论基础参差不齐的学生来说，难度必然较高.另一方面，期末考核也只能以学生提交的教学设计作品为主要参考依据，难免造成理论和实践相脱离.而且，从学生提交的作业上可以看出，缺少理论联系实际的教学，其效果远不如专业课《教学设计》.

2.2 课程的发展

通过对第一轮实践中发现的问题进行分析和总结，作为课程团队的重要成员，自2011年9月起，笔者对《课堂教学设计》通识教育课进行了大规模的调整，主要体现在以下两个方面：

2.2.1 调整教学内容

不再采用《教学设计》专业课的内容作为主要参考，通过筛选对比，选择北京师范大学出版社的《课堂教学设计》一书作为教学用书，此教材体系相对简单，理论深度没有《教学设计》那么专业，并且书中附有大量案例配合理论讲解，内容更加通俗易懂.总体而言，更加适合没有教育技术基础的通识教育选修课程学生进行学习.

2.2.2 改变评价方式

第二次开设的《课堂教学设计》通识教育课程依旧是36课时，依然十分有限.为了突出课程的实践性，笔者将理论讲授内容进行压缩，教学内容安排中至少有10课时留给学生进行实践教学训练，学生每人提交一份完整的课堂教学设计作品，并在微格教室中实践其中的部分教学过程，做15分钟的模拟授课，教学评价即以学生提交的作品和模拟教学实践的最终效果为主要依据.这样的评价方式理论联系实际，极大地调动了学生的积极性，取得了明显的教学效果.

自2012年3月起，《课堂教学设计》通识教育课程按照调整后的方案每学期推出，最多一个学期任课教师达7人，选课学生人数最多的一个学期超过500人，经过整三年的建设，课程进入到良性发展阶段.

3 《课堂教学设计》通识教育课程实施中存在的问题

为了进一步了解学生对《课堂教学设计》通识教育课的重视程度、学习态度及学习需求，笔者编制了调查问卷，在选修此课程中的学生中进行调查，问卷有封闭性和开放性问题.这项调查为我们探索“课堂教学设计”通识课教学提供了有价值的信息.

3.1 调查的方法及过程

本调查共发放问卷400份，回收392份，有效问卷380份，有效回收率95%.调查的主要对象是选修课堂教学设计通识教育课的各年级、各专业的学生，重点对学生选课的原因、学习态度及学习的需求进行了调查.问卷的数据输入和分析使用的工具是Excel 2010电子表格处理软件.

3.2 调查结果

通过调查，笔者发现赤峰学院《课堂教学设计》通识教育课在实施中存在以下几方面的问题：

3.2.1 缺乏选课指导，学生对开课目的欠了解

学校目前执行跨专业、跨年级、跨院系的通识教育课选课制度，由于学生对课程的陌生感而造成的选课迷茫问题顺而产生.调查发现，选修春季学期《课堂教学设计》通识教育课的学生中，大三年级人数最少，仅占不到8%，大二其次，占26%，人数最多的为大一新生，占到66%以上.而实际上，这门课程本应在修完公共必修教育学和心理学的基础上再选修，在赤峰学院的师范生培养方案中，教育学和心理学这两门师范必修课均在大三年级才开设完毕，而且，大三年级的学生，接受了系统的专业学习，即将面临教育实习，选修《课堂教学设计》对他们而言是再合适不过的了.

那么为何该选课的大三学生不选，而不该选课的大一新生又一拥而入呢？除了对课程缺乏了解之外，笔者分析了一下不同年级学生选课的心理：大一学生第一次自主选修通识课，没有任何选课经验，往往具有从众心理，高年级同学介绍哪门就选哪门，班里同学选哪门就选哪门，因此选课带有很大的盲目性；大二学生追求实用性，经过近两年的学习生活已对部分任课教师有所了解，他们选课时更加务实，旨在有利于扩大专业知识面、提高自身能力；大三学生选课更具有随意性，因为多数学生往往在前两年集中选够了通识课学分，这里的少数大三学生也是抱着“凑学分”目的来选课.

3.2.2 选课动机明确，但学习态度却不端正

良好的学习动机能促使学生更有效地完成学习任务，调查结果表明，学生选择《课堂教学设计》通识教育课程最先考虑的是自身兴趣（75%），课程的实用性也是学生选课的重要因素（20%），只有5%的学生是为了获得学分.这一结果与选课学生的年级分布恰好相吻合，也验证了上述不同年级学生的不同选课心理.

而对学习态度的调查却不够理想：仅有27%的学生选择课上会认真听讲，并在课下积极完成教师布置的任务；50%的学生都是边听课边忙私事，另有23%的学生只是出勤应付点名，上课时“身在曹营心在汉”，处于一种“隐性逃课”状态.

这些数据表明学生在选修此课程时虽然动机明确，但学习态度却存在严重的问题.这虽与教师的讲课方式、教学效果有一定的联系，但更多地取决于学生自身因素，大多数学生对于通识课态度不端正，因为不是必修，就降低学习标准，“选而不修”、“修而不学”、“必修课选逃，选修课必逃”等现象屡见不鲜.

3.2.3 学生对于课程的认可程度较高，同时期待教学效果的提高

在学期末进行的这项调查中有两个典型的问题：一是，你认为有必要为师范生开设《课堂教学设计》通识教育课吗？超过97%的学生选择“非常必要”，其余人选择“一般”，而选择没有必要的人数为0；另外一个问题，你对本次选修《课堂教学设计》通识教育课的总体评价是，超过78%的学生选择“很好，对师范生课堂教学技能提升有很大帮助”，另22%学生选择“初衷好，但教学效果有待提高”，而“课程失败，浪费时间”这一完全否定的选项也是无人选择的.

这两个问题集中地说明了，绝大多数学生对于该课程的开设是持肯定态度的，经过一个学期的学习，学生不但认为师范生有必要增加“课堂教学设计”通识技能，更重要的是，他们在一定程度上获得了这种技能，这也正是我们的预期目的.然而，另一方面也是我们所不能忽视的，即还有部分学生认为课程的学习并没有达到他们所期望的目标，我们的教学效果还有待提高，这也正是我们需要努力的地方.

3.2.4 学生对于课程教学的建议较为集中

在这个开放性问题中，大多数学生对课程提出了需要进一步改进的地方，主要集中在以下三方面：

第一，课程资源匮乏

由于通识教育课不指定教材，也不要求学生购买教材，对于这些不同专业、不同年级的选课学生，尤其人数占到大多数的大一新生来说，仅凭教师每周2课时的课堂讲解是远远不够的.虽然教师将授课课件共享到网上供学生们下载，然而对于通识课而言，学生的学习不仅需要完整的讲义，他们更期待的是各种类型的学习资源，这也是课程建设中必不可少的一个组成部分.

第二，授课方式单一

调查中多数学生提出，课程大多以教师的讲解为主，师生互动比较贫乏.虽然这是由于课时所限，教师忙于将理论内容讲完而忽略了与学生的互动.但我们必须正视的问题是，若今后课程的课时一直有限，那我们就一直被动下去吗？其实，学生们的建议足以引起我们的反思，除了讲授这种方式，我们能否穿插进其他形式，让学生参与到学习活动中来？正视问题并且积极地解决问题，我们的教学效果才会逐步提升.

第三，课程实践机会较少

虽然改革后的课程安排了每位学生至少15分钟的模拟教学实践，但学生们还是希望再多些实践的机会.甚至有的学生认为，第一次站讲台过于紧张，发挥失常，想要重新再讲一次，却没有机会，倍感失落.面对学生的合理请求，特别是积极的学习要求，教师应该尽量满足.

4 《课堂教学设计》通识教育课程改革的对策思考

针对上述问题，结合我校的基本情况，借鉴其他高校的成功经验，笔者认为，可以从以下几方面着手解决：

4.1 加强选课指导，使学生选课更具目的性

以赤峰学院为例，实施学分制教学管理后，每位学生都有一位学业指导教师，导师除了需要对学生，尤其是大一新生进行网络选课方法及原则的指导外，还需进一步对学生选课的动机进行引导，并指导学生对各通识教育课程说明、开课目的等进行研读，甚至在必要时可以为学生提供选课范围的推荐.

《课堂教学设计》通识教育课的说明中明确提到本课程是为师范生开设的一门实用性课程，建议学生修完教育学与心理学等课程后再选修本课程，但实际上仍有很多大一大二学生和非师范专业学生选修，可见导师对学生的选课指导做的还有欠缺.

另一种方式，学校课程管理部门还可以将全校通识教育课进行分类，方便学生准确定位课程性质，确定选课范围，如将《课堂教学设计》划分到“师范类”或“教育类”下面，课程的性质一目了然，学生选择时也更加有针对性.

4.2 端正学风，加强对通识教育课程的监管

针对部分学生对于通识教育课“选而不修”、“修而不学”只为拿学分等学习态度不端正问题，学校应通过一定的措施加以统一监管.目前大多数高校没有通识教育课程专门管理机构，课程的管理基本依靠任课教师自己决定，一旦教师疏于管理，则课程就处于松散的状态.因此，笔者建议，“人治”不如“法治”，学校即使不设立通识教育课程专门管理机构，也应制定系统的通识教育课程管理规章制度，规范通识教育课程的选课、上课、教学评价等相关细则.这将在很大程度上遏制学生对通识教育课散漫、漠视的态度，对于学风的改正起到促进作用.

4.3 加强课程资源建设

这一点需要课程团队在课程建设的进程中逐步完善.目前课程网站已经搭建完成，除了能够上传教师讲义、课件等基本教学内容之外，还可以实现课程案例、课程答疑、作业提交、课外资料、在线交流等常见网络学习功能，网络课程的开通，对于学生课下的学习具有极大地辅助作用.此外，为适应当前大学生的学习习惯，任课教师也有必要考虑为选课班级开通课程QQ群、微信、微博等实时交流平台，以便拓宽师生间课内外交流的途径.

4.4 更新教学方式，不拘泥于课堂讲授

上好通识教育课程的关键是教师，而学生对优秀教师的衡量标准体现在其教学方法的多样性上.对于学生而言，那种千篇一律的以教师讲授为主的授课方法可能导致他们昏昏欲睡，因此，教师需要时根据教学内容的特点，采取课堂讲授、小组讨论、主题研讨等多种教学方法综合运用的方式来组织课堂.此外，在教学过程中，还应注意教师与学生的地位平等、教学相长，教师应该为学生提供开放、民主、自由的教育情境，师生合作完成教学.

比如，对于《课堂教学设计》中“教学目标的编写”这部分内容，就可以组织这样的小组讨论：让不同专业的学生组成小组，根据自己的专业优势，分别讨论知识、技能、情感领域的目标具体该如何编写.再如，“教学资源的设计与开发”这部分内容，可组织学生讨论其专业教学中可能用到的资源，在此基础上再对教学资源进行分类讲解，展开教学.这样的环节安排，让学生参与到学习过程中，调动了学生的学习积极性，效果自然会更好.

4.5 突出实践课时比例，整合评价方式

缺少理论的实践是盲目的实践，缺少实践的理论是空洞的理论，所以《课堂教学设计》的教学既要重视理论的学习，又要重视学生实践.甚至于，对于通识教育课程来说，理论内容还可以再压缩，可以“视频案例”等直观的方式取代冗长的理论讲授，争取用最短的学时讲完理论部分，而尽可能多地留出实践学时，甚至可以给每位学生预留出两次、三次模拟授课机会.

另一方面，在考核方式上，考虑的因素可以更全面，除了以往理论与实践并举的方式，还可以增加学生的自评与互评，必要时还可将学生平时参与、讨论及作业完成情况整合在一起进行综合评价.

5 结论

赤峰学院《课堂教学设计》通识教育课程建设时间还不足三年，所以课程教学中不能完全达到学生的期望值也属正常现象.但是通过7个学期学生的选课情况，我们欣喜地发现，学生选课积极性较高，特别是看到那些想从事教育工作的学生希望通过这样的课程来锻炼自己在讲台上的组织能力、口语表达能力，进一步增强自身的综合素质，这不仅是我们所预期的，也是我们所努力的方向.同时也要求我们要更加重视这门课程的建设，不断提高课程质量，才能达到课程的预期目的.

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