阅读、写作和学习三者之间的对接——《为写而学,为学而读——悉尼学派的语类、知识和教学法》评介

马玉蕾

(上海交通大学,上海,200240)

阅读、写作和学习三者之间的对接
——《为写而学,为学而读——悉尼学派的语类、知识和教学法》评介

马玉蕾

(上海交通大学,上海,200240)

Rose, D. & J. Martin. 2012.LearningtoWrite,ReadingtoLearn:Genre,KnowledgeandPedagogyintheSydneySchool[M]. Sydney: Equinox. ISBN: 978184553144. pp. ⅳ+368.

《为写而学,为学而读——悉尼学派的语类、知识和教学法》(LearningtoWrite,ReadingtoLearn-Genre,KnowledgeandPedagogyintheSydneySchool,以下简称《语类教学法》)一书于2012年5月由Equinox出版社正式出版。该书凝聚了三十年以来悉尼学派的语言学家和教育学家的心血和学术精华,是第一部关于语类教学法的经典著作。我国数以百万计的语言教育者和语言学习者可能正在为教或学不得法而苦恼,相信本书能对他们有所启迪。

1. 本书基本观点和内容

自从韩礼德(1978)把语境作为一个层次纳入到语言学研究以来,马丁等人一直视语类为系统功能语言学研究的一个重要内容,为语言研究和教学提供了独特的功能视角。《语类教学法》的每一个章节都把系统功能语言学博大精深的理论和细致入微的课堂教学环节完美地结合起来,对很多语言从业者来说不失为一部优秀的指导手册。

本书正文前简要介绍了悉尼学派自1979年开始的“基于语类的语文教学项目”(Genre-based Literacy Programs)或称语类教学法(Genre Pedagogy)在过去三十年中的三个发展阶段。第一阶段:始于1979年的两个研究课题,即Writing Project和Language as Social Power Project;第二阶段:1990年代开始的Write it Right(写得得体)课题;第三阶段:1990年代后期开始的Reading to Learn(为学而读)课题。

这三个阶段循序渐进,后者是前者的延续。第一阶段主要关注小学阶段,第二阶段重点研究中学时期运用语类进行的语文教学;而第三阶段设计出一套阅读和写作及其和学生学习之间关系的、适用所有层次学生的语类教学方法,涉及土著、移民及外国人的语文学习。

全书分为六章,从章节的划分来看,主要是以语类教学法的构成因素为线索,以教学中不同语类为切入点,以系统功能的语境观为理论基础。

第一章:语境。介绍悉尼学派语类教学法的由来。语境,在本书中有三重意义,既指本书写作的背景,也指向系统功能语言学的语境理论,更是聚焦于悉尼学派的语类教学法的社会和教育背景。悉尼学派的语类教学法持有一个重要的观点,即社会教育学家伯恩斯坦所说的“明示的知识”,也就是说,教师在课堂上要明确地传授给学生相关知识。这一观点与之前盛行的建构主义(constructivism)教学法形成了鲜明的对比。

Joan Rothery和Jim Martin从1979年开始设计教学改革的框架,分为两个研究课题,既面向弱势群体的孩子,又面向所有的小学学生。这个教学框架先在南威尔士州实施,后来迅速扩展到整个澳大利亚。该框架于1994年被写入了全澳联邦小学教学大纲。从1990到1994年悉尼学派的语类教学法开始在初中的各门学科实施,同时也向工厂等社会场所渗透。这个时期的研究课题叫“写得得体”,聚焦于工作场所中的科学、媒体、管理等知识及学校里的英语、地理、历史和数学等课程。1995年以后,悉尼学派和堪培拉大学合作进行“为学而读”的研究,把语类写作教学法和语言研究及阅读策略结合起来,其初衷旨在满足土著学生的需求,随后扩展成一套综合的教学培训方法,适用于小学到大学的课堂,涵盖自然科学和人文科学等各个科目,包含日常生活中的常识知识和专门领域中的特殊知识。

悉尼学派的语类教学法不仅是一场教学改革,更是一场社会运动。他们探索一种平等机制,即不同阶层的子女们平等受教育的机会。这点深受社会教育学家伯恩斯坦教育机制(pedagogic device)理论的影响。它拥有三套组织原则,即分配原则、二次语境化原则和评判原则,并由此来概括三个层次的社会结构,进而影响知识本身的生产、重构及获得。语类教学法旨在让学校的知识分配更加平等,这和联合国科教文组织倡导的教育政策绝对一致:提倡教育机会全面且平等。

本章还重点介绍了不同学习活动方式中的知识种类。伯恩斯坦把知识分为两大类:横向知识和纵向知识。在获得知识的方法上,伯恩斯坦还提出了可见和不可见教学法(visible vs. invisible pedagogy),并详细列举了各自的特点。这为在第六章总结教学法时埋下很好的伏笔,也可窥见作者编排组织本书章节的良苦用心。

本章的最后,作者还简单说明了语类教学法和传统教学法及建构主义教学法的不同之处,指出语类教学法实际上走的是中间道路,更指出如果不进行明确的教学而只是依赖学生的悟性,课堂教学中关于语言的讨论(即教师或学生的元语言的使用)将是杂乱无序的。

第二章至第四章分别介绍三个不同阶段的研究课题,即写作和语言作为社会权利、写得得体和为学而读。

第二章聚焦于学龄前儿童和小学学生的写作。作者先提供了写作和语言作为社会权利两个子课题产生的背景,列出了小学期间学生应该掌握的主要语类形式及实际情况,通过师生课堂互动等实例说明学生可以掌控这些语类。在第一个课题中,本章先通过一个8岁儿童的作文(解释类语类)来说明学生并不像人们想象的那样喜欢写故事类文章。作者发现小学阶段儿童的写作语类主要是两大类:观察/评论和讲述。在列出几个其他语类的文章后,作者认为要想让学生写得更好,语言知识必不可少,并用具体实例讨论了怎样展示语言知识,包括语法知识和语篇知识。另外,作者还说明了语类如何通过语言得以实现,也就是说语言能够识解(construe)语类,并首次在本书中详解了至今已经广为人知的语类的定义——分阶段、有目的取向的社会过程。作者还列出了小学期间学生应该掌握的三大类语类,即故事类、事实类和论辩类。

第二个课题首先要解决的问题是,在教学中到底是以教师为中心(传统教学法)还是以学生为中心(建构主义教学法)呢?作者的答案是:折衷,即教师一定要有干预,教师在课堂上要给学生提供非常明确的语言知识(包括语法和语篇知识),但同时教师和学生之间必须有互动,成功的课堂语言教学依赖共享经验下师生课堂互动中的教师指导。在这个原则指导下,课题组成员设计了写作教学中的七个步骤,包括介绍语类、聚焦语类、协商语类、调研、草稿、讨论、成稿。后经改良称为教学循环,包括三个部分:示范(modeling)、共构(joint construction)、独构(independent construction)。再加上了磋商语场(Negotiating Field),更好地诠释了语类教学法的基本原则。

作者进一步厘清社会建构主义教学法、传统教学法、语类教学法对于教与学的理念:如果说传统教学法倾向于教,那么社会建构主义教学法强调的是学,而悉尼学派的语类教学法强调的是教与学。

第三章聚焦于在“写得得体”框架下初中学生阅读和写作的关键语类及通过这些语类所实现的知识:分类、因果及评价。所探讨的语类家族主要是科学类和历史类,它们的一个特点就是通过语法隐喻表达非常识性知识。

共享知识包括两大部分,一部分是日常生活中的经验类知识,一部分是我们通过学校学习获得的专门知识。不同的语类展示不同的经验和知识。如综合报告(compositional report)语篇的阅读和写作是以分类(classification)为基础的;解释类语类(explanation genre)是以理解因果关系为前提进行阅读和写作的。根据作者提供的实例,自然科学类文章中,即使分类式报告也可以有不同方式的分类,因果关系的表现可以是隐含的。而历史类语篇中的因果关系的表现似乎更加抽象,但专业性词汇与自然科学类文章相比却很少,并且在时间表述上也有两种情况:时间序列如when、assoonas、before、after等,和时间设定如InOctober1945、duringthewar、in1941等。论辩性语篇(Arguments)主要对人物及他们的活动进行评价。

作者还提出了常识类知识和特殊类知识的区别。特殊类知识的语言表述是非一致式的,常识类知识的语言表述是一致式的。语法隐喻是实现非一致式表达的重要手段。也就是说,意义的表达主要通过物(thing)、活动序列(activity sequence)及意见(opinion)体现。语言表达形式更多会采用非一致性表达(incongruent realization),如活动序列、人物、过程及态度都可以通过名词词组来表达;因果关系则主要通过动词短语来实现,当然也包括名词短语、介词词组等。

本章最后列出了这个阶段中学生要掌握的所有语类,根据社会目的不同,主要分为三大类,和前一章所列的类别一致,但涵盖的内容更加多元和广泛,尤其是第三类中增加了文本反应(text response)类语篇,如评论(review)和阐释(Interpretation)。作者再次强调,对所有的老师而言,这些语类并不陌生,关键是如何传授给学生。教师要在课堂上用教学语言(metalanguage)给这些语类准确地命名,并能根据社会目的进行组织,把相关的语类结构明白无误地传授给学生,这也是语类教学法能否成功实施的第一步。

第四章详细介绍语类教学法的第三个阶段——“为学而读”。通过对三大类语类(故事类、事实类、评价类)的阅读练习,让读者对本阶段的每一个环节了如指掌,尤其是阅读前的准备、详细阅读及阅读之于写作方面的技巧。本章更多地关注了师生课堂互动的环节,这也是本书的一大亮点。迄今,这项研究成果已经在很多地方生根、发芽、结果,如在南非、阿富汗、肯尼亚、乌干达、瑞典等北欧国家。在澳洲、中国和南非,该研究成果已经成为一些博士论文的重要参考内容。

既然取名“为学而读”,可见阅读的重要性。作者们先是通过实例总结了几大主要阅读原则,如阅读中涉及的四大意义,包括解码(decoding)、识别(identifying)、推导(inferring)和阐释(interpreting);之后归纳了这个项目包含的九组策略,归属于三个不同的读写水平:

水平一 阅读准备 共同构建 个体构建

水平二 详细阅读 共同重写 个体重写

水平三 造句 拼写 句子书写

具体而言,水平一相当于第二章中提到的教学循环,由于起始点是阅读教学,所以命名为“阅读准备”。主要任务是帮助学生阅读课文,同时解构选定的阅读材料,即TLC中的示范。对语言的关注立定于通篇。

水平二提供给更高水平的学生更加详细的课堂阅读理解,帮助学生使用阅读中所学到的语言来进行写作,对语言的关注更多体现在小句内和小句间的意义模式,更好地提高学生在语法和语篇语义方面的知识运用能力。

水平三主要是一些基本的功能性技能的集中培养,主要在小学和初中早期进行。造句环节中选出的一句或几句话可以检验出在句子书写环节中学生对意义、选词及拼写的掌握。

作者用这九组策略来分别分析三种不同类别的语类,焦点是课堂上教师运用什么样的技巧把阅读和写作技能综合融入到学生的课程学习中去。

近百页的详细介绍让“为学而读”全部清晰地展示在读者面前,这是作者有意的编排,不仅让读者体会到“阅读为学”的亲民性,更多地是为了打破教学理论和教学实践之间的坚冰。这样一来,语类教学法理论并没有远离理论或者去理论化,倒是更加功能化了。

第五章介绍语类教学法中一个重要的不容忽视的因素:语言知识(knowledge about language)。目的是给教师提供实用的“元语言”(metalanguage)以用于选择及分析文本,准备课程,进行课堂教学以及最后对学生进步表现的评估。尽管在第一章已经做了简要介绍,并且在第二、三、四章重点讨论了在选择及分析文本中涉及的有关语类及其结构的知识,但是本章还是非常全面、详细地从两个方面介绍了在教学中教师应该学会并使用,并且学生应该明确理解的元语言:语法中的意义模式和语篇中的意义模式。作者看似把语法和语篇的意义模式一一道来,有罗嗦重复之嫌,但却能用精炼的语言和恰当的例子把两部分的精华展示给读者,让即使是非系统功能语言学“出身”的读者也能迅速明了以备教学实践所用。笔者认为这应该是本书作者撰写此书最重要的一个出发点。

第六章介绍教学法知识,是对全书的一个总结。此章总结的是系统功能语言学框架下的语类教学法的三个维度,即语旨(tenor)、语场(field)和语式(mode)。语旨:师生间的课堂关系;语场:教学相关活动;语式:口语+书面语。在教与学的关系中,作者再次指出教育的关键问题是学生在课堂活动内外参与度的不平等。这种不平等不是与生俱来的能力欠缺,而是早期不同社会和知识背景的家长给子女不同的阅读体验及相关意义的不同走向的原因。书中阐明了消除这种不平等的方法。

悉尼学派的语类教学法三个阶段中,第三个阶段是对前两个阶段的进一步延伸,因为它整合了课堂教学中阅读和写作的关系,并且面向所有不同阶段的人群或学生,具有很强的普适性特点。学校教育的目标是让学生在获取相关知识的同时具有社会身份(学生、工人或市民)的认同感,在教学法三维实施过程中,知识和身份同时生成,而它们和教学实践一起构成了学校教育的大语境,这个大语境就是课程宏观语类(Curriculum Macro Genre)。

3. 评论

系统功能语言学中的一个重要的发展是有关语类和语境的理论,《语类教学法》一书在开篇就提供了语境的基本知识及其和语类的关系,全书在布局和排列上都是以不同的具体语类为线索的。对于读者,尤其是非语言学背景的读者,理论都是比较抽象和难以理解的,但是语篇语类却是实实在在的。更何况任何一个理论如果脱离了具体的实践,它的价值也就无从谈起。这一点,《语类教学法》一书把握得恰到好处。例如,系统功能理论中语境三要素,作者并没有连篇累牍地进行枯燥的介绍,而是巧妙地融入到不同语类的语篇中,用通俗的语言进行了详尽的描写。在进行语言知识的介绍时,词汇、词组和短语、小句、小句复合体等语法知识同语篇相和识别、概念、关联、磋商及评价等语篇知识构成了完整和连贯的语法体系,配以恰当的语篇,使理论和实践完美地结合,令人不得不更加佩服两位大师深厚的学术根底和积淀。这也是本书不同于其他同类教学法书籍的一个特点。笔者相信,任何一名敬业的教育工作者,尤其是战斗在教学第一线的教师,在阅读此书后都会有一种立刻付诸实践的冲动和向往。

可以说,本书对语法的介绍是韩礼德系统功能语法的简写本,对语篇意义模式的介绍则是马丁的语篇分析的简写本。值得一提的是,为了让非系统功能学派的教师看懂,作者用了非常浅显易懂的语句并伴以前几章使用过的语篇文本。在术语名称上,先是阐释其含义,然后用通俗的名称说明,最后再冠以系统功能的术语。而通俗名称的使用则恰恰是为了贯彻语类教学法中教师需以明确的语言讲授给学生语类及语法知识的原则,如措辞(wording)的专业术语就是语法项目或语法结构(grammatical items/structures);情感(emotion)的专业术语就是affect;明示的态度(explicit attitude)用术语表达就是inscribed,等等。

虽然此书是以英语作为分析对象,但书中所列的各个阶段的项目理论和方法都可以用来对各种语言进行教学;虽然书中提到的是提高学生的语文水平,但绝不仅限于英语或汉语语文课,自然科学和人文科学的各个学科都可以使用此教学法。这一点契合了系统功能语言学建立在语言的普遍性基础上的论点,也证明了语类教学法的普适性。

本书在编排上可以看出作者的匠心独运,每一章开头都有百十个字简介,对全章内容的阅读起到提纲挈领的作用,让读者对本章的要点和重点及作者的意图一目了然,有利于后续阅读。各个章节之间也相互衔接并彼此呼应,第一章和第六章高度概括,遥相呼应,画龙点睛般把语类教学法的核心内容一一讲述,让读者在阅读初期有全局观,在阅读后期有豁然开朗的感觉,在阅读中体会到作者润物细无声的本意。第二、三、四章则集中介绍语类教学法的具体表现和运作,同时不忘穿插语境及语言知识等理论点。第六章更是着墨于教师培训中,这显然也是考虑到了读者在接受该理念和理论后如何快速付诸实践的问题。

本书的语言风格更多体现了作者近期的行文风格:平和、精炼,可读性很强,为深刻理解和体会基于语类的教学法提供了极大的便利。

从学术的角度上说,悉尼学派的基于语类的读写计划同当下流行的新维果斯基理论以及伯恩斯坦的教育语篇理论能恰到好处地结合起来,并在更大范围、更长阶段中运用,包括在中国各级各类学校中的运用。

4. 结语

从语类的角度研究教学法还是一个充满活力的研究领域,尽管在很多地方取得成功,但还有许多问题需要我们努力去解决。目前语类教学法在中国的大学英语教学中还处于探索阶段,尚未根据汉语和中国人学习英语的特点形成系统的理论框架和完整的操作体系。此书的出版无疑对中国的各个层次的语言教学和研究具有重要的理论意义和实践价值。

(责任编辑 甄凤超)

马玉蕾,上海交通大学外语学院副教授。主要研究方向为功能语言学、语言教育、认知语言学、语篇分析。电子邮箱:yuleim@sjtu.edu.cn