高校学生情感沟通问题及解决路径

高庆勇 王丽琴

(常州信息职业技术学院经贸管理学院 江苏常州 213164)

0 引言

大学生的情感倾向是高校学生工作中必须正视的问题。随着社会不断发展，对大学生的要求亦日益提高。大学生不仅要具有完善的文化知识和健康的体魄，而且要具备健康的心理和良好的情感沟通能力。但是目前大学生群体却存在诸多情感问题，迫切需要适当的情感宣泄与良好的沟通。而辅导员作为高校学生工作的主体，是与大学生交流与沟通的主流力量，笔者试图从高校辅导员的视角，剖析高校学生情感沟通的问题与解决路径，以期对于高校学生良好心理素质的养成有所裨益。

1 高校辅导员与大学生情感沟通现状

1)高校辅导员与大学生情感沟通问题。情感沟通出现在行为科学中，是指交流双方在个人态度、感情和价值观等方面较为深入地进行交流从而获得精神上的支持和理解［1］。在情感沟通过程中，教育者借助相应的情感吸引力与受教育对象产生情感上的交流与共鸣，从而把特定的教育内容传递给受教育者，从而产生良好的教育效果。辅导员作为学生工作的主体，在与学生情感沟通过程中会起到重要作用。由于高校辅导员一般都是刚毕业不久的大学生，年龄层次上呈年轻化倾向，面对与“90后”大学生的沟通上，容易找到较多的共同语言;并且高校辅导员大多思想活跃、知识新颖，对学生工作有较强的新鲜感和积极性，在学生工作中擅于把握学生的情感特征、总结实践经验和研究教育规律。但是由于辅导员面对的学生群体众多，学生的情感特征多样性强，加之一些辅导员工作经验缺乏，在实践中往往还存在着一些问题亟待进一步解决。

2)高校辅导员与大学生情感沟通问题主要表现。首先，沟通方法较为单一。高校辅导员和学生沟通的渠道与方法主要是通过手机和电脑进行，沟通方法较为单一。由于近年来高校扩招严重，师生比例失调，有些高校辅导员人数与学生的比例约为1∶200，有的甚至超过1∶500，辅导员人数严重不足，使得面对面聊天等沟通方式运用较少，多数辅导员只是局限于QQ、微信等媒体沟通方式，这种沟通方式与学生之间的距离较大，不能面对面的心灵交流，沟通协调性较差。这种单一的情感沟通方法难以激起当代大学生的兴趣，沟通效果受局限，难以触动大学生的内心情感，解决不了学生的真正情感问题，最终沟通频率较低、沟通效果不佳［2］。其次，情感沟通不能满足学生实际需要。高校辅导员所面对的学生群体具有不同的类型，不同年龄层次的学生具有不同的个性，不同性别学生也具有不同的情感特征。但许多辅导员却往往用“一刀切”的情感沟通方式，忽视了学生的个性差异，以致他们对于大学生的心理状况不能进行科学深入地分析，日常工作中不懂得倾听学生心声，容易忽视与大学生的情感沟通与交流，缺乏与学生从内心到情感上的共鸣，不能满足大学生情感交流的实际需要而流于形式。

2 制约高校辅导员与大学生情感沟通的原因

1)高校学生的心理特征呈多样化。由于高校学生来自不同的地域，有着不同的教育背景和家庭环境，不同的学生具有不同的人生观和价值观;并且目前大学生都是“90后”，思想观念比较开放，叛逆心理、个人意识、嫉妒心、个性化的行为较强，而承受挫折能力较弱;加之大学生的心理特点归纳起来可分为组织型、进取型、事业型、平庸型、恋爱型和自由型六个类型，后面三种类型的学生往往存在严重的心理障碍，是教育引导的重要对象［4］。所以高校辅导员在和学生有效沟通时要从学生的不同情况出发，充分了解学生的心理特点、心理需求和家庭背景，真正从学生的角度去探究其情感问题所在。但是由于辅导员自身心理学相关知识匮乏，又不注重情感沟通方式的运用，往往在与学生进行情感沟通时一切以自己为主导，这势必影响与学生之间情感沟通的效果。

2)辅导员队伍年轻化和专业不对口。目前高校辅导员队伍过于年轻化(大都是“80后”)，尽管他们有着较高的工作积极性，但是有相当一部分高校辅导员专业不对口，其专业背景大多不是思想政治教育专业或心理健康教育专业，缺乏相应专业理论知识和工作经验，这使得一些辅导员往往采用行政式手段而不是心理性沟通手段去和学生进行交流，重理论灌输而缺乏情感交流，重解决问题却忽视过程分析［3］，仅仅按照学生手册等文件性要求处理问题;再加上高校之间的文化差异较大，一些年轻辅导员对学校环境存在一定的抵触心理和情绪波动，认为一般本科学校或专科学校的学生受教育程度和培养机制不如名牌学校，这种心理反差在一定程度上也会影响到与学生情感沟通的过程与效果。

3)辅导员工作内容安排不清晰。辅导员工作在不同的教学阶段有着不同的工作内容，与不同年级学生沟通时有着不同的取向和目的。如面对大一新生，主要是进行入学教育，帮助学生尽快熟悉学校的规章制度，尽快适应大学生活。由于部分辅导员缺乏相应的工作经验和对学生工作阶段性安排不合理，在对大二和大三学生工作的处理上没能进行明确和系统的世界观、人生观和价值观的教育培养，即使学生出现了问题也只是单纯找其谈话，过于注重事情的结果而忽视处理事情的过程，从根本上说就是忽视了“情”之所在。在对大四毕业生上，由于有的辅导员是第一次带毕业班，缺乏相应的经验，面对问题时依然按照低年级学生的处理方法，没能把握好大四学生的心理特点，没能及时有效地帮助学生树立正确的就业观，一定程度上也增加了学生择业时的困惑和迷茫。此外还有贫困生工作、奖学金评定等，如果辅导员没能及时做到公正、公平和公开，也会和学生之间产生较大矛盾，影响到与学生之间的有效沟通［4］。

4)辅导员的职业压力过大。辅导员的职责和任务主要是负责对大学生思想教育、政治引导、就业指导、帮困资助、党团建设和班级建设等工作;同时作为行政管理人员，辅导员还要协调好学校其它部门的工作，传达各个部门的要求和任务等，工作量大而繁重;并且有的辅导员还要应对自身的外部性事物，如自身未来的职业发展、待遇不高和生活之间的冲突等。内部工作的繁重和外面因素的渗入使得辅导员不能全身心投入到学生工作中，一定程度上也影响了与学生之间的良性沟通。

3 高校大学生情感沟通路径选择

1)加强理论学习，强化情感沟通能力。辅导员工作需要理论指导，一方面要加强教育学、伦理道德和心理学的专门学习，另一方面要从实践与理论相结合的视角去应对大学生的情感问题。要不断加强心理方面的培训和学习，通过考取心理咨询师等途径加强自己的情感沟通能力。此外，学校要对辅导员的理论学习给予支持，可以定期与外校开展有关辅导员主题的沙龙和座谈会，使辅导员了解高校学生情感问题的最新动向，把握大学生各种情感障碍的特征，从而提高辅导员的道德修养、情感素养以及经验积累等方面的情感沟通技巧。

2)采用灵活多变的情感沟通手段，保证沟通的效率和深度。随着现代科技的快速发展，网络给高校思想政治教育专业带来了新的挑战和机遇。辅导员可以运用广阔的网络平台，采用新兴沟通媒介与高校思想政治教育有机结合的方式，建立师生之间展现个人魅力和展示自我的窗口和平台。辅导员要积极树立绿色、安全和健康的网络沟通观，提高信息的可读性和对学生的吸引力，高校也应制定出辅导员网络职业道德的规范准则，从而更好地约束和规范辅导员的网络沟通行为，更好地改善辅导员和学生之间沟通的手段和桥梁。

3)强化辅导员情感沟通能力考核。在辅导员绩效考核的指标中，可以强化情感沟通能力的考核，并将辅导员与学生情感沟通的能力作为辅导员考核的重要指标。每学期学校可以开展辅导员情感沟通技能大赛，从行动上激励辅导员不断学习情感沟通方面的理论知识，从而提高辅导员自身的职业素养。学校还要加强辅导员沟通能力教育，培养辅导员的情感沟通意识，如学校可以将“三同”(同吃、同住、同学习)理念在辅导员队伍中贯彻和落实，使辅导员真正贴近学生的学习与生活，从而更好地了解学生的心理，更准确地把握学生的情感障碍，提高与学生之间的沟通效率。

4)针对不同年级学生的特点选择合适的沟通方式。辅导员工作的目的就是“育人为本，德育为先。”在高校工作中以学生为本，从学生的利益出发和考虑问题［5］。不同年级的学生具有不一样的情感特征，辅导员要根据不同年级学生的心理特点出发，了解学生所想所思，及时给予不同的情感指导，如针对大一新生，要引导学生制定自己短期和长期目标并及时进行指导，以利于学生更好地适应大学生活并形成健康的生活价值观;大二学生则主要处理学习和生活的关系，要对学生形成的错误价值观进行引导，纠正学生的职业发展方向。对大三、大四学生，辅导员应将侧重点放在就业、职业规划等方面与学生进行沟通，及时提供给学生不同的方法和建议，特别是心理方面的辅导，对学生的就业观、职业观、人生观进行定期引导，以防学生不良思想观念的形成。

4 结束语

随着大学生的成长，情感沟通在学生工作中的地位日益凸显，高校辅导员必须重视情感沟通的重要性，树立“以学生为本”的情感沟通理念，把握不同学生的思想脉搏、情感特征和心理需求，针对不同的学生采用“对症下药式”的情感沟通方式，扮演好行政管理者、服务者和教师三个角色［6］。加强与学生之间的交流与沟通，始终做到从学生的特征去考虑与处理问题。在师生不断的心声碰撞中，使学生从心理上产生信任感和温暖感，从而拉近与学生之间的距离，最终使学生在情感沟通中实现由“情知到理知”的飞跃。

［1］ 潘柳燕.论思想政治教育视域下心理疏导的价值干预［J］.湖北社会科学，2013(1):194.

［2］ 朱红英，曾长秋.论思想政治工作中的心理疏导教育［J］.湖南师范大学学报，2012(4):88-91.

［3］ 佘双好.从说理教育到心理疏导［J］.思想理论教育导刊，2011(7):89-96.

［4］ 戚静，王鑫.情感体验:青少年理想信念教育的切入口［J］.思想理论教育，2011(2):21-24.

［5］ 卢家楣.论青少年情感素质［J］.教育研究，2009(10):30-36.

［6］ 陈茂荣，陈思伟.心理咨询及在思想政治教育中的实践价值［J］.常州大学学报:社会科学版，2011(1):1-4.