教师情感状态及其对专业发展的影响——基于安徽省某本科院校优秀大学英语教师的访谈研究

任春华，陈效飞

（黄山学院 a.教育科学学院；b.外国语学院，安徽 黄山 245041）

1 引言

无论是在普通教育领域还是外语教学领域，教师情感都发挥着重要的作用。国外开情感作用于教育改革研究先河的是著名教育改革家迈克尔·富兰，他强调教育改革“需要的是一种包括但又超越个体的激情”[1]。Little（1996）研究了大规模教育改革的实施与教师情感发展轨迹的关系，认为改革引发的冲突与压力导致了教师的失望情绪，改革在后期很难成功[2]。有学者对情感在教师发展中的负面作用格外关注。如Dadds（1993）认为，教师通过个人反思与评价促进专业发展时需要外部提供专业支持，否则易陷入情感低落、悲观绝望的境地[3]。Sumsion（2002）以现象学方法研究了优秀教师由于被孤立而致教学激情不再，最后悲观离职的问题，给人以极大的震撼[4]。

对于外语教学中的情感研究，国外主要聚焦于教师焦虑和学生成绩间的相关关系。如Horwitz（1996）强调非本族语外语教师和学生一样感知到焦虑的负面影响，焦虑影响到教师的自信、语言表达和教学策略的运用[5]。 Mousavi（2007）认为，当前的外语教师不堪重负，很容易感到压力和失望[6]。Bress（2006）认为外语教师压力源于时间缺乏、不必要的课堂监控以及不和谐的同事关系[7]。国内的研究主要聚焦于英语教师焦虑对于教师教学和学生学习的影响，研究方法主要是逻辑思辨[8-9]。

以上关于教师情感的研究为我们观察教师生活、研究教师发展提供了平台。大学英语教师对学生、同事等不同对象的情感状态究竟发何？目前，研究人员对此关注得不多，亟需在特定情境下展开深入研究。

2 研究方法与过程

教师发展研究可以采取社会科学的叙述、现象学和民族志的方法进行[10]。本文即以访谈法，通过研究者与受访人面对面的对话来考察教师的工作生活，调查优秀大学英语教师对学生、同事等的情感状态，以期获得对大学英语教师专业发展的启示。

选取安徽省某本科院校的优秀大学英语教师6名，他们均获得过校级文科教学优秀奖，学生评教排名最前面，被公认为专家型教学能手，具体优秀的判别标准参考了吴一安的研究[11]。在征得教师的同意后，对教师进行访谈。访谈分为三个阶段，第一个阶段介绍研究的目的和意义，使他们认识到该研究也将对自己的专业化发展有利，愿意主动参与。第二个阶段了解教师们的工作环境和生活环境，拉近和他们的距离，认识他们在不同情境下的行为习惯和思维方式。第三个阶段为探究教师们的情感阶段，对他们进行访谈，倾听他们的心声，掌握所有的情感动态。这一阶段是本研究的重要步骤。整个过程使用录音笔录音，事后按照与本研究问题的相关程度整理成对应的文字。

3 研究记录与分析

3.1 教师对同事的情感

当教师感知到和同事间的关系在疏远，或者教师自认和同事的教育价值观相异时，教师往往对一切事物产生负面的情感评价。在这项研究中，研究人员时常能听到教师与同事间的不和谐声音，特别是在关于学生学习和教学互助方面，教师们往往采取不同的认知态度、情感体验和处事方式。如某教师在访谈中认为：

“许多教师对学生采取较简单的处理方式，如学生在学习中的需求、兴趣和能力没有得到关注。很多同事说外语教学是很痛苦的一件事，在课堂中教师讲的很多，学生听的少，有效听课的学生就更少了。他们说教学没激情的原因都是学生惹的，‘学生不行、学生不会’是他们的口头禅，觉得外语教学是件很沮丧的事情。而我却不这样认为，学生的需求必须得到满足，人格得尊重，不然很难上好外语课的”。

3.2 教师对专业共同体的情感

当前，大学英语教师的专业共同体主要是教研室和研究所等。教研室为教师发展提供了组织保障，其开展的教学评价、教学经验和教学方法交流活动对教师队伍整体建设和教师个体专业发展起到了重要作用。研究所无论在教学还是在科研上对外语教师的指导性更强，其提供的研究活动有利于大学外语教师的知识创新和研究能力的提高，是教师专业发展的助力剂。对于一个致力于专业发展的优秀外语教师来说，专业合作小组的影响力不可低估，而教师对专业合作小组的情感态度会直接影响着教师的日常行为表现，决定着教师的专业发展路径。在调查中发现，专业共同体的合作方式除了面对面的专业讨论以外，还有各种远程合作形式，包括Email、QQ和Blog等。访谈研究表明，教师对专业共同体普遍持积极态度。如某教师认为：“在教研室讨论中，与有同样兴趣的同事一起讨论是件愉快的事情，大家一起探究怎样教学，怎样提高学生的学习成效。我发现不仅我，还有许多人都喜欢教研室提供的这种机会，特别是当讨论有争议性的问题的时候”。

专业共同体的研究表明，教师专业化发展过程中寻求到的组织支持越多，教师的教学动力和心理承受能力就越强，就会越快转变为专家型教师。某优秀青年教师认为：

“我是非师范类大学毕业的，没有受到师范类的关于教学法的训练，在我们院的业务研讨里，经常讨论激发学生的动机问题，还有教师的课堂教学互动问题，这些增加了我对外语教学的自信。这种讨论会我特别喜欢参加。但若是无关紧要的常规例会，我就很厌烦，总是想方设法避开”。

3.3 教师对学生的情感

调查中发现，当谈及学生时，优秀教师们一致认为，他们爱自己的学生，对学生的课堂外语学习表现显得很宽容，能从积极的方面评价学生。当前的大学英语课堂都是分级选课制下的大班授课，教师们认为正确理解教师之爱关乎到教师的专业发展，具体体现在：能够友善地和学生互动、温和地纠正学生的语言错误、公正地反馈学生的作业。对某教师的访谈记录如下：“我总是试图和学生建立良好的关系，让学生认识到语言学习犯了错误是很正常的事。我从不讥笑他们，在课堂内外都是一样的。我和学生相处得很融洽，他们学英语的劲头也很足，我也想让他们学得更好”。研究中发现，优秀的外语教师常常用不同的方法让学生学得更好，他们常常睿智地运用幽默对话和学生分享学习外语的酸甜苦辣。

教师对学生的情感不仅表现在和学生的交往上，更多的是体现在对学生取得进步时候的评价上。当学生由被动的外语学习者转变成独立自主的学习者时，优秀教师会感到满意和快乐。如某教师认为：

“我看到学生们外语说得越来越流利、越自信的时候，他们会主动用英语问候我，我觉得教师是最幸福的一项职业。我担忧的是学生通过了四六级考试，但他们什么也不会说”。

教师对学生的情感比较复杂，一方面表现出对学生的关爱，另一方面教师对学生的某些行为是十分痛恨的。比如上课迟到、旷课、课堂混乱等现象发生时，教师们承认当时的愤怒之情几乎难以控制。如某教师认为：

“当我看到学生在课堂上打闹时，我十分恼火，课也讲不下去了。但当我走近他们想惩罚他们时，我突然冷静了下来。我想不能让他们在同学面前丢脸。因为我深信我的课堂是友好的、合作的。这时我走开了，而他们也瞬间安静了下来。课继续上着……”

由此可见，教师对学生的情感表达依情境的不同而各异，教师的优秀不仅表现在对学生情感的引导上，而且更重要的是表现在对自己情感的理性控制和适时表达上。

3.4 教师对自我身份的态度

优秀大学英语教师了解自己作为教师应担当的多种身份，认为在教学中不仅要让学生掌握目标语、了解目标语文化，而且还要教学生学会做人、学会做事，给学生以道德引领和伦理示范。如某教师这样告诉研究者：

“我上课时常向学生传输社会和国家的主流价值观，跟学生聊聊教师成长的故事，怎样做个既懂外语，又对社会有用的人。我发现只要我一谈到我学习生活的事情，学生注意力都特别集中，愿意听。这也拉近了我和他们的距离”。

可见，教师很认同自己的多重身份特征，并持积极的评价态度。访谈中，教师们认为在日常实践中需把握教学伦理的应用原则，即教师在谈论道德两难情境故事时，不能直接提供问题解决的策略，只能谈到自己当时的想法和做法。不然一旦陷于传统的道德说教上，教师的良苦用心就会功亏一篑。

4 研究结果

大学英语教学过程中，教师情感作为教学的动力系统，往往深刻影响着学生学习英语的效率。优秀教师的成功在于他们能适时地培养起对学生的积极情感和理性地表达对学生的消极情绪。调查表明，无论是在课堂中的教学交往还是课外的日常交流，教师内心深处能否形成对学生的关爱之情至关重要。已有研究表明，教师之爱应发自肺腑，超出于对教师的职业伦理要求。教师的心要始终向着学生，“师爱构成了教师意向生活与情感生活的最高阶段”[12]。大学英语教师在课堂中对学生的关爱要体现在教学设计各个环节中，体现于以学生为中心的教学理念中[13]。只有这样，学生才能在英语学习的焦虑紧张环境下舒缓情绪，提高学习效率。值得指出的是，在当前的受经济利益驱动的社会环境中，若教师觉得自己的有意关爱没有获得学生的相同程度上的“关爱”回报时，教师就在苦闷彷徨中选择不再关爱学生。这样的情感并非是真正出于对生命的爱、对事业的爱。基于生命的爱以“他者的伦理”为师生交往的标准，会给予优秀教师不断激发学生动机的激情，并以此为基础，建立一种良好的师生关系。访谈中还发现，关爱不仅体现在教师对学生英语学习上的谆谆教导，还体现在对学生道德伦理上的循循善诱。如根据教学的需要，在个人生活故事中穿插着道德两难选择情节，让学生在倾听故事中完成内心的净化和品德的升华。这既可以完成教学伦理性的任务，又可以进一步促进师生情感的沟通。

教师对学生的情感不仅有积极的正面体验，还有消极的负面表达。当英语课堂发生不良的意外事件时，比如学生的吵闹、混乱场面、学习注意力分散等现象，几乎所有教师都会觉得难以忍受，愤怒的情感体验在一瞬间产生。教师会描述与之伴随而来的还有受挫、失望和退缩。在这种关键时机，如何处理教师的情感对教师又是重要的挑战。前面所提的优秀教师访谈表明，理性地控制愤怒情感的宣泄不失为最好的解决方略。

教师在日常教学生活中，对同事或共同体往往持批判分析的态度。同事间的相互听课、评课原本是促进同事间关系的重要环节，但受教师感知到的不同教育价值观的影响，同事间的合作与互相扶持不易实现，结果造成教学科研单打独斗的困境。值得警惕的是，若教师长期受到同事和集体的隔离和漠视，愤怒、失望和退缩自然接踵而来，最终会导致教师对教学失去信心、学生学习有效度降低，还有可能出现教师离职的现象。

5 启示

首先，要加强教师专业共同体建设。从访谈记录中可以看出，大学英语教师对教研室或研究所有着深切的期待。当前，教师专业发展共同体的建设应以成员的民主参与和共同目标的设置为基本原则，极力营造教师在专业组织中的和谐的交流氛围。Edge（2002）强调教师发展唯有靠自己去完成，同时也需要专业共同体成员的帮助，因为同事间的合作对话对于发展教师的批判性思维尤其重要[14]。当前，教学任务重、科研压力大的问题几乎使相当数量的大学英语教师都想换岗、离职。在访谈中发现，教师的留任与专业发展共同体成员间的专业互助关系很大。基于此，大学外语院系等行政机构要尽量提供教师发展的组织保障，重视教研室和研究所（团队）的建设，增加相关的投入力度。

其次，要促进大学英语教师的积极情感体验。教学和科研重担给大学英语教师带来了生理和心理上的超负荷。在访谈中可以看到，教师对学生的积极情感体验不仅有利于学生的英语学习，还有利于教师自身的心理健康和持续的专业发展。大班授课制下的大学英语教师往往受课时限制，就一个班级而言，在一周两节课的综合课教学时间里，为了赶进度，不得不错过了多次和学生建立良好关系的机会。现实的状况异常严峻：大学英语课堂互动性环节较少，交际教学法在实施过程中往往流于形式，实质还是传统讲授法的刻板再现。可以想象，在这种匆匆忙忙的课堂节奏下，很难实现师生真正的情感沟通，和谐的情感教学不可能实现。根据我们的调查，优秀教师能在较短的时间内和学生建立起一种和谐关系，得归功于他们掌握的有效策略。一是对课程内容的熟练掌握，由“懂”到“熟”再到“化”的境界，只有“忠实”课程，才能“调适”课程，再到“创生”课程。二是将个人“叙事”加入目标语教学中。前已述及，学生对教师或他人的生活、学习故事有极大的兴趣，教师若能在课程内容“化”的境界基础上，以个人“叙事”的方法创造课程，学生对课堂的投入程度会增大，外语学习效能会增强。三是教师幽默的适当运用。英语教学的过程需要师生投入极大的认知和情感能量，不断地克服语言焦虑和认知负荷。幽默的运用可以减轻焦虑带来的负面语言体验，增强语言感知能力，增加师生的情感交流。四是理性控制消极情感。教师面对的都是处于青春期发展阶段的大一、大二学生，因英语学习过程中特殊的焦虑体验，学生所犯的语言错误和行为失范现象或许会给大学英语课堂带来混乱和失序问题。教师在此时体验的愤怒、失望等消极情感该怎样表达成为教师专业发展中必须经历的一关。舍勒的情感现象学理论启示我们，教师要让学生意识到“他者之我”，通过“我”与“他者”的互相沟通，让学生体验到教师的道德关怀[15]。唯此，教师的愤怒情感可以得到理性控制，学生的失范行为可以得到有效化解。

再次，要重视大学英语教师的伦理示范作用。对大学英语教师情感的调查证明了赫尔巴特提出的教师教学的伦理性原则，这与吴一安的研究结果相一致。大学英语教师的伦理示范，意味着教师在课程教学中、在师生交往中都要渗透着道德意义。不仅可以满足教师维持课堂教学的顺利开展和师生课外交往的现实利益，还可以实现学生社会化发展的长远目标，也是衡量我国政治背景下的大学英语教师专业发展水平的重要标准。大学英语教师的伦理示范性是教师发展内在动力的影响结果。教师发展源于教师的自我意识和自我能力，经历教师的反思阶段，逐步走向教师自我发展的专业成熟期。访谈中发现，优秀大学英语教师能认识到教师教学的伦理示范和道德引领作用，表明教师发展已经处于对教师自我身份认同的反思阶段，而反思是走向专家型教师的必然路径，昭示着教师专业发展由“自在”走向“自为”，为朝向“自在自为”的成熟阶段而努力。值得警醒的是，大学英语教师的伦理示范在当前的市场经济环境下比较难以养成。已有关于大学英语教师“教书难”的研究就说明了英语教师的行为完全受到工作环境的限制[16]。因此，赋予大学教师更多的课程与教学自由，构建和谐的组织氛围，是目前促进大学英语教师专业发展面临的紧迫任务。

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