人性理论：涂尔干课程思想体系的支点

杨季兵，杨正强

（1.桐城师范高等专科学校教育系，安徽桐城231400；2.重庆文理学院质量管理部，重庆永川402160）

人性理论：涂尔干课程思想体系的支点

杨季兵1，杨正强2

（1.桐城师范高等专科学校教育系，安徽桐城231400；2.重庆文理学院质量管理部，重庆永川402160）

涂尔干认为，人性理论教育是进行社会整合的有效途径，但它是随时代而变化，由此产生法国教育史上不同的课程体系。而世俗化时代的人性理论是具体、复杂的，其教育必须依靠科学、历史等具体课程教学来实施，才能使儿童取得道德一致性和逻辑一致性，实现社会整合，由此形成涂氏所独有的以科学、历史课程为核心的德性课程体系。涂氏的课程思想及其研究方法,对于当今的学校课程研究仍具有较强的借鉴意义。

涂尔干；人性理论；德性课程体系

如何实现社会整合，是社会学家涂尔干一生的学术追求。在早期，他研究社会分工，欲借此实现社会整合，但未成功。后期转向人性理论研究，以实现社会整合，在理论上取得了成功，人性理论便成为涂氏后期社会学思想的核心。在某种意义上可以说，人性理论是涂尔干社会整合思想的核心。但从涂氏社会整合思想的内容体系上看，社会整合最终要依靠学校教育来实现。而学校教育的落脚点在其课程设置，涂尔干已充分认识到这点，在《道德教育》一书中已充分体现，人性理论便毫无意外地成为涂氏课程思想体系的支点，无论是对法国历史上出现的课程的解释，还是他自己构建的课程愿景中均有所体现，这也是理解其课程思想体系的关键所在。

一、人性理论与法国历史上的课程设置

在涂尔干看来，生产人是教育的惟一目标。但“生产”的前提是人们对人有一个基本设定，即人性假设（人性理论），具体而言，就是“人是什么”。但“人是什么”，每个时代的理解有所不同，于是形成了不同的人性理论，由此产生了不同的课程体系。涂尔干以此为依据，解读法国的中世纪和文艺复兴时期出现的课程。

（一）中世纪的人性理论与课程体系

1、中世纪的人性理论

中世纪的法国社会，是基督教社会，此时的人性理论主要是基督教的人性理论。根据基督教教义，人性理论主要包括两方面的内容:（1）理性高于一切，基督教认为人是有身体和灵魂两部分构成的，且二者是对立的两极，灵魂高于身体，而灵魂主要靠理性充实，所以理性高于一切；（2）人有原罪，基督教认为，人是上帝按照自己的模样制造的，起初，上帝和人类始祖人也是和上帝一样全能全知的，但自从人类始祖亚当、夏娃偷吃禁果后，人类的后世子孙便犯有原罪，人类的灵魂也开始堕落，人类应当通过拯救灵魂来赎罪。在基督教教理中，理性就是逻辑，训练人的逻辑是人自我拯救的惟一方法，于是有关人性的理解便被简化为逻辑。

2、中世纪的逻辑课程体系

涂尔干认为，中世纪的法国，自然科学不甚发达，人性理论便成为唯一可供基督教选择的、训练人的思维的内容，亦成为基督教教育的目标与方向。但基督教将人性理论简化成逻辑，逻辑便成基督教教育内容的核心，形成了中世纪的逻辑课程体系，这也是维护基督教社会生存的最佳选择。基督教教育在早期阶段，如涂尔干所言，“为了塑造出易于接受基督教观念的心智，就必须教化这些心智；换句话说，必须将这些心智领入一种已经确立的文明之中。而可能担任这种角色的备选文明就只有古典文明，尤其是拉丁文明。”[1]为了更好地发挥古典拉丁文明对基督教传播的促进作用，教会学校开设文法课程，以此帮助人们学习古典拉丁文明，但侧重点在于逻辑能力方面的训练。随着教育的深入，人们发现，仅凭文法分析语言已不能满足训练人的思维需要。为进一步训练人的思维，需要把握思维本身，让思维区分真理与谬误，“因此可以说，在这段历史时期，学习如何思考就在于学习如何论辩”[1]，由此辩证法的课程便出现了。尽管辩证法具有一定的局限性，“只有在严格意义上的知识不可能存在的地方，才会出现辩证法”[1]。但确实能锻炼人的思维，这也带来了怀疑精神，影响到了基督教信仰本身，威胁到基督教社会的生存，必须在教育内容上做些调整，为此开设逻辑课程。这既是文法、辩证法课程发展的必然，也是时代发展之需。涂氏认为“至于哪些原因使得逻辑素养的发展成为绝对首要的事情，则来自于中世纪心智最深层的特征。事实上，中世纪所有思想活动都指向单一的目标，创造出一套可以充当信仰基础的知识体系”[1]。

（二）文艺复兴时期的人性理论与课程体系

1、文艺复兴时期的人性理论

在涂氏看来，文艺复兴时期人文主义者采用一种僵化的、二元对立的思维方式来看待人性，将人分解为精神和肉体，侧重强调人的本性独特之处在于人的理性，但这种理性不同于以往的理性，是要“去除人的理智中的粗野之处，让它变得优雅而精致”[1]。

2、文艺复兴时期的古典课程体系

涂氏认为，文艺复兴时期，人文主义者为了向世人展示，并塑造同一的、恒常不变的人性——理性，纷纷选择古典文明作为教育内容，构建了古典课程体系，“正是古典作家们的卓越之作，尤其是拉丁作家们的卓越之作，构成了可能有的最佳学园，可以在其中研究人性的世界”[1]。但不同的人，侧重有所不同。有的人强调从古典文明中学知识，以此训练学生的理性思维能力，形成了以古典文明知识中心的课程体系，如拉伯雷主张，“人要想实现自己本性的充分发展，就得借助知识，也只有借助知识”[1]。有的人则主张从古典文明中挑选文学进行效仿，达到塑造理性的人性之目的，形成古典文学课程体系，如伊拉斯谟认为“在文学中寻求塑造学生思维的手段”[1]，“教育的根本目标是训练学生赏析希腊罗马时代的经典巨著，并从精神上仿而效之”[1]。总之，这个时期的课程内容，无论侧重如何，均离不开古典文明，但它是“为未来的领袖设计的”[2]，“数学、历史、音乐、天文学和论辩术处于次要位置”[2]。

二、人性理论与涂尔干的德性课程体系

涂氏在总结法国课程发展历史的基础上，运用自己的社会学理论、思想与方法，来实现社会有效整合。欲实现社会整合，在涂氏看来，就必须协调好个人与社会的关系，即应当处理好个体存在与社会存在的关系，实质上就是妥善处理感觉及其倾向性和理性与道德形式之间的关系，这必须借助教育来完成。教育的实质是在儿童身上塑造一种社会存在，即通过训练儿童的思维能力达到理解、认同和顺应集体意见（道德）的目的，达成逻辑一致性和道德一致性，进而实现社会整合。为此，涂氏提出了应用人性理论构建德性课程体系的思想，从而形成了涂氏的德性课程体系。

（一）涂尔干的人性理论

涂氏认为，人首先是一种存在——个体存在和社会存在，其中个体存在的基础是人的有机体，而社会存在是由观念体系、各种类型的集体意见、传统（职业或民族）和信仰（宗教和道德的信仰）组成，并且个体存在诞生于社会存在之中。因而人就具有个体存在与社会存在的两重属性，前者表现为身体和灵魂、感觉及其倾向，后者表现为理性和道德形式。感觉及其倾向性是与人的个体存在相对应，“我们的感官上的欲望必然是利己主义的：它拥有我们的个性，只有个性才是它的目标”[3]。而道德与概念思维是与人的社会存在相对应的。概念是人们共有的，是所有心智交流的最高手段，只有运用概念人们才能理解，“概念，这种所有逻辑的素材，本来就是集体的表现”[3]；而道德规范是“社会精心构造的规范”，但“在实践过程中，我们的这两种双重本性所产生的结果是：道德观念不能还原为功用的动机；理性在思维过程中不能还原于个体经验。只要个体从属于社会，他的思考和行动也就超越了自身。”[4]道德与概念思维影响社会生存，“社会要想生存下去，不仅需要一种能够令人心满意足的道德一致性，还需要最低限度的逻辑一致性，倘若超出了这个限度，社会就会岌岌可危了。”[4]事实上，“无论个体存在还是社会存在，都不是外在的结构，而是内在的个人与内在的社会，是人性的凡俗与神圣”[5]。

（二）涂氏的德性课程体系

在涂氏看来，无论是逻辑一致性，还是道德一致性，均离不开科学、世俗的道德，教育必须以此为核心来开展，教育的内容——课程也就必须是道德性的或为了道德，由此形成涂氏所独有的以科学、历史课程为核心的德性课程体系。

1、科学课程

在涂氏看来，科学教育是道德教育的需要。但在科学教育的课程设置上，涂氏有意识地作了一个区分，划分为具体课程与相关课程。具体科学课程主要是指物理和自然科学的课程，自然科学的课程主要是指除数学以外的，诸如生物、化学、地理等课程。在涂氏看来，法国的数学课程不利于培养学生的复杂思维能力，必须将其排斥于科学课程之外。在科学课程的教学上，他要求科学课程的教学不能利用哲学课教师的课余时间进行，“如果我们要充分探讨必然性和决定论的概念，那么，再随意地通过那些基本内容和处理方式都基本上是抽象的、形而上学的课程讲解它们是不够的”[1]。但涂氏主张，“科学的方法论不应当脱离各门具体科学的教学”[1]。所以科学教育必须是专门的科学课的学科教学，通过各门具体的科学课程的教学，让学生体会到科学所包含的思考方式和推理方式、体验科学的生活，既有利于学生对人的理解又有利于对世界的理解。

相关课程是指语言课程。在涂氏看来，儿童的自然思维与成人一样，是整体性的，但也是混乱、模糊的，自然状态下的自发思维与反思、自律、自觉的逻辑思维之间形成了难以逾越的鸿沟，它必将阻碍科学教育的顺利开展，因为“养成清晰思维的习惯，是学习科学的一个前提要求”[1]。而“鸿沟”的跨越之道，便是开设语言课程，即通过语言与文法的学习，使儿童的思维具有明确性和逻辑性，使其能够清晰而富有逻辑地表述自己的观点。是故，涂尔干要求开设科学课程的同时，应当开设语言课程。

2、历史课程

在涂氏看来，教育的目的在于促进儿童社会化，必须使儿童既能感受社会是一种实在又要使其依恋社会，而能担此重任的课程，只能是历史课程。涂氏认为，社会有其自身的特征与结构，欲使儿童社会化，就要让儿童与社会直接接触、认识到社会的内在特征，但“研究各种社会现象的科学仍然有欠发展，还不能在低年级中教授。但是，在学校的课程中，有一种非常接近社会学的学科，能够为学生提供一种非常恰当的社会观念，并告诉学生把社会与个人结合起来的方法，这就是历史学”[1]。历史课程促进儿童社会化的作用主要是通过两条途径——道德教育和培养儿童新型理性思维能力来实现。

历史课程有助于道德教育的开展。道德教育就是在儿童身上培育纪律、对群体的依恋和自主三要素。历史课程的作用主要体现在：一是让儿童依恋社会。通过历史课程教学，让儿童感受到社会是一种实在，但这种历史课程不是一种过于简单化的历史理论，也不是将历史归为某些个人的创造，而是向儿童提供一种非个人生活的、实在性的社会。同时这种历史课程也要能够触动学生的心灵，让学生真切、具体地感受到集体行动每时每刻都在影响着每个个体、上一代人的行动影响下一代人的行动，让儿童知晓“能够为他的解放做好准备的，是社会的一切”[1]。二是灌输集体意识。在涂氏看来，社会就是集体意识，儿童的社会化离不开集体意识，“社会并不是某个特定历史阶段构成它的个人的产物，也不是一个既定的场合。社会是各种观念与情感的复合体，是各种观察和感觉方式的复合体，是一种整个群体所持有的知识与道德框架。社会首先是一种整体的意识。”[6]历史课程的目的在于向儿童渗透、灌输集体意识。通过历史课程教学，让儿童与集体精神直接接触，“通过使这个国家的历史在儿童面前成为活生生的历史，我们才能使他们在与集体意识的密切联系中生活”[6]。这样的历史课程与教学，比起抽象分析集体精神，效果要好得多。

历史课程有助于培养儿童复杂的理性思维能力。涂尔干认为，“需要加强其权威的社会准则，不仅允许个人自由发展自我，而且让每个人使用自己的见解，表明自主的态度。”[7]个人自由发展、自主决策，是以个体具有独立思考能力为前提的。这一点同样适用于儿童，必须采用合适的内容培养他们的独立思考能力。涂氏通过梳理法国教育的发展史，发现人性理论是训练儿童思维能力的一种重要内容，认为人性理论不仅在过去，就是现在也是训练学生思维能力的一种重要手段。历史上，人们将人性简单化、抽象化，人性被化约为理性、知识、文学等，这就使得儿童养成一种简单化、僵化的、抽象的理性思维能力，无法认识复杂的社会现实，个人与社会之间无法协调，影响到社会存在与稳定。社会无法存在，个人也就无法生存。涂氏认为，在社会科学不发达的情形下，人性理论仍是训练儿童思维能力的重要手段，值得借鉴，但要摒弃固定不变的人性，还原人性原有的复杂性。通过挖掘与解读基本、复杂人性的原始材料，可以在儿童身上发展多种多样的思维体系。为此，人们必须认识到人性教育的重要，但“激发这种观念还得靠多姿多彩的人类景观，就是历史中已经呈现出来的人类的多样性，所以我们还是必须诉诸历史”[1]，所以涂氏主张开设历史课程。但涂氏认为，开设历史课程要注意两点：第一，历史课程内容一定要是几个民族的历史，“关键在于把学生带出他自己的国家，让他接触生活方式与自己熟悉的那些不同的人们”[1]，但不是“世界各民族的历史”[1]；第二，历史课程内容中要有文学，因为通过文学，让“学生亲手触摸一个民族的风俗、观念和制度，看到这些东西在流传下来的证据中的鲜活表现，或者至少是在栩栩如生地刻画这些观念和仪轨的文献中的鲜活表现。”[1]

3、艺术课程

在涂氏的课程体系中，除了科学、历史两类核心课程之外，还涉及到艺术课程。但他并未清晰地说明其所主张的艺术课程具体包括哪些，只强调了将美术与文学纳入艺术课程范畴之内。相对于科学、历史课程而言，涂氏认为，艺术课程在道德教育中只能充当一个附属、次要的角色。主要原因有两方面：一方面，开设艺术课程有助于道德教育。涂氏认为，艺术具有超越性，忽视现实，能够让人走出自我；而一个摆脱自我为中心的人，可以在其身上培养出那些作为道德根基的习惯与倾向，“在某种意义上，审美教育使意志与各种道德目的相适应”[6]，所以开设艺术课程可以为道德教育做准备。另一方面，艺术领域不是现实领域，可能会对道德生活产生消极影响。涂氏认为，道德的世界是现实的世界，而艺术领域是非现实的世界，偏离道德生活，通过艺术课程学习而获得的习惯与严格意义上的道德习惯有一些相似之处，但还有很多不同；如果将艺术作为道德的基础，道德就无法存在，“彻底艺术化的教育，会让人无法参与共同生活”，进而破坏社会团结与稳定。所以，涂氏主张，艺术课程在道德教育中只能充当一个附属、次要的角色。

三、启示

毋庸置疑，因时代与地域等因素的影响，涂尔干的课程思想的局限性是不可避免的。但总体而言，涂氏的课程思想及其研究方法对于当今的学校课程研究仍具有较强的借鉴意义——学校课程研究应将社会主要矛盾作为其研究立足点。人类教育，就其本质而言，是一种社会理想的教育，其目的是克服或弥补当时社会的某种不足，以求社会与人的双赢、长远发展；其方法就是通过教育传播某种理想与信念，塑造未来社会的人，缩小理想与现实之间的差距，或在理想与现实之间架起桥梁，最终使得理想成为现实，促进社会与个人共同发展。其中的关键在于准确知晓当时社会的某种不足，而这种不足应当是当时社会最为突出、最为主要的社会矛盾，它对整个社会以及生活于其中的个体之人的发展起决定作用，作为教育研究的主要内容——学校课程研究也必须以此为立足点来开展，否则学校课程研究就失去了意义与方向。而在这方面，涂尔干为当今的学校课程研究作了杰出的示范，他无论是对法国历史上曾经出现过的课程的研究，还是对他所生活时代的学校课程的研究，均遵循这一原则。在涂尔干看来，社会整合既是法国历史上曾经存在过的社会主要矛盾，也是他所处时代的社会主要矛盾，只不过在不同时代社会整合所面临的阻碍不同：在中世纪，是非基督教思想的影响；在文艺复兴时期，是人文主义与神文主义的抗争；在涂尔干生活的年代，则是世俗与神圣的斗争。由此导致，法国历史上的学校课程不断改革，但其目标都是为促进社会整合服务，现在（涂氏所生活的年代）的学校课程建设与改革也必须能促进社会整合。在涂氏眼中，社会主要矛盾——促进社会整合既是法国历史上学校课程建设与改革的主线，也应当是法国学校课程研究的立足点。应当注意的是，在法国，社会整合是其社会主要矛盾；在其他国家和地区，其社会主要矛盾不一定是社会整合问题，但社会主要矛盾依然应当是其学校课程研究的立足点。

[1]爱弥儿·涂尔干.教育思想演进[M].李康，译.上海：上海人民出版社，2003.

[2]杜普伊斯,高尔顿.历史视野中的西方教育哲学[M].彭正梅，朱承，译.北京：北京师范大学出版社，2006.

[3]爱弥儿·涂尔干.乱伦禁忌及其起源[M].汲喆，译.上海：上海人民出版社，2006.

[4]爱弥儿·涂尔干.宗教生活的基本形式[M].渠东，汲喆，译.上海：上海人民出版社,1999.

[5]孙帅.神圣社会下的现代人[J].社会学研究，2008(4): 76-100.

[6]爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈光金，译.上海：上海人民出版社，2006.

[7]雷蒙·阿隆.社会学主要思潮[M].葛智强，译.北京：华夏出版社,2000.

责任编辑：吴强

Human Nature Theory:The Pivot of Emile Durkheim’s Curriculum Ideological System

YANG Jibing1,YANG Zhengqiang2
(1.Education Department of Tongcheng Teachers College,Tongcheng Anhui 231400,China；2.Quality Management Department of Chongqing University of Arts and Sciences,Yongchuan Chongqing 402160,China)

In Emile Durkheim’s opinion,the education of human nature theory is an effective way for social integration.But human nature theory,which is the constant theme of curriculum evolution in France,is changed in different times.The human nature theory of secularization times is concrete and complicated,is cultured by the course system which includes science curriculum and history curriculum,which can make children obtain the consistency of moral and logic on which the implementation of social integration is depended.On foundation of it,Emile Durkheim constructed curriculum ideological system of morality.Durkheim’s curriculum ideas and research methods,for the current school curriculum research still has strong reference significance.

Emile Durkheim;human nature theory;curriculum ideological system of morality

G423.04

A

1673-8004（2014）06-0150-05

2013-12-10

本文系全国教育科学规划单位资助教育部规划课题项目“高职高专院校学校文化建设与学生社会责任感养成研究”（项目号：FEB110065）；重庆文理学院第二批特色教改项目“教学方式的生态化取向研究”（项目号：100252）；重庆市教委人文社会科学项目“教学方式的生态化取向研究”（项目号：12SKN05）的研究成果。

杨季兵（1978-），男，安徽桐城人，讲师，主要从事课程与教学论哲学研究；杨正强（1972-），男，四川宜宾人，讲师，主要从事课程与教学论、院校发展研究。