认识论视域下的思想政治教育研究

2014-03-28王强

长江师范学院学报 2014年6期

关键词：教育者主体政治

王强

（西安政治学院马克思主义理论系，陕西西安 710068）

认识论视域下的思想政治教育研究

王强

（西安政治学院马克思主义理论系，陕西西安 710068）

思想政治教育的认识过程与一般认识过程不同，它包括政治主体如何可能认识思想政治教育这种高度思辨的问题，也立足于教育者如何优化认识的效果，以期提升教育的水平和质量。思想政治教育的主体有三个层次:政治主体、教育主体和接受主体，三者紧密联系在一起，它们之间是一种递进转化的关系。从思想政治教育的认识过程来讲，政治主体属于认识层面，教育主体属于解释层面，接受主体属于接受层面，三者共同构成了思想政治教育的认识过程。

政治主体；教育主体；接受主体

认识论是探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题的哲学理论。认识论问题是思想政治教育研究中的一个重要问题，我们不仅应该关心 “思想政治教育是什么”这类判断，而且更应该关心这些判断是建立在什么样的研究手段的基础上的，是如何形成的，是否是可靠的。对于认识论的理解，至少要把握四个方面的意义，即认识、理解、解释和实践。在这个意义上说，思想政治教育认识论包含三个层面：第一个层面是政治主体对思想政治教育的认识；第二个层面是教育者、教育对象对思想政治教育的理解、解释和接受；第三个层面是三个主体在实践中对思想政治教育的认识与丰富。

一、政治主体对思想政治教育的认识

无疑，政治主体是思想政治教育发生阶段的认识主体。然而，对于思想政治教育认识论的分析，是无法绕开 “思想政治教育是什么”这个问题而独自进行的。思想政治教育是什么成为分析政治主体认识的出发点。具体来说，在思想政治教育的发生阶段，政治主体首先是在本体论层面上，以一种前反思的方式建立起对思想政治教育是什么的认识；而后，则是在认识论的层面上，通过对意识的反思活动，把本体论层面的理解和领悟加以分解或者专题化。当然，这种先后关系是逻辑上而不是发生学上的，在具体的思想政治教育活动中，这两种形态的认识活动实际上是相互交替、相互交织在一起。

“主体”一词有着丰富的意义，有作为个人的主体，有作为集体（如阶级）的主体，有作为类的主体，也有作为社会的主体[1]1-5。所谓政治主体是指在社会政治关系或政治过程中具有主体身份并以其存在或行为对政治资源的配置产生作用的政治决策者和政治参与者[2]83。政治主体就是以自己的意识形态论证自己合法性、政治主张合理性，并试图在越来越广的范围内培养有利于自己的态度、感情和信仰，以此规范、争取成员、追随者和支持者的活动。思想政治教育认识论以人为出发点和归宿，把政治主体的意志作为思想政治教育的本质规定。政治主体对于思想政治教育的认识主要包含三个层次：思想政治教育价值、思想政治教育目标和思想政治教育内容。思想政治教育价值也就是思想政治教育对政治主体、成员及其社会进步和人的发展的价值和意义问题。任何一种思想政治教育后面都存在表现各种群体意图、群体权利，以及群体利益的集体势力。因此，思想政治教育作为一种实践活动，包含了各种利益、社会情境，以及生存情境进行的集体性思维的现象。政治主体如何看待历史，如何从一些既定的事实出发解释某种总体性的情境，取决于他在社会之中所具有的地位。“不是人们的意识决定他们的存在，相反，而是人们的社会存在决定他们的意识。”[3]13

亚里士多德曾说，民主政体期待所有公民都热心参与、珍惜自治与平等；暴君政体则训练人民服从权威，即使满腹牢骚也不敢反抗。贵族政治强调荣誉与优雅的品德，寡头政体则引导百姓重视财富所能产生的好处。无论什么样的政治主体都必须设法维持内部的稳定，因此他们必然会设计符合自身利益的思想政治教育，使其成员符合自己组织所需要的德性。

“利”与 “义”成为考察思想政治教育的两种尺度。“利”是思想政治教育的基础，“义”是思想政治教育主体的本质力量的性质：前者的要求是合规律性，属于 “物的尺度”，后者的要求是合目的性，属于 “人的尺度”①马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出“两种尺度”理论。。因而，这两种尺度成为双重视角：承认政治主体利益的必然性，为何又承认与主体性价值保持一致？因此，在中国思想史中存在 “利”“义”之辩。二者的统一显然只能依靠辩证法，然而这种方法并未完全走出难题带来的困惑：究竟是利益为先，还是价值为先？马克思提出：“把人的世界和人的关系还给人自己。”[4]443据此，我们可以把 “义”的尺度运用到 “利”上去，在现实的社会情境下考察实际的思想政治教育。

（一）政治主体对思想政治教育价值的认识过程中，在 “利”与 “义”之间的选择

思想政治教育在某种意义上是政治统治或政治控制得以实现的一种方式而不同于知识教育。政治主体对 “义”“利”有不同的理解，在思想政治教育方式方面呈现出不同的面貌，一是强制，即运用强硬的制度，甚至以暴力为手段对人进行规制；二是说服，教育者按照政治主体的意志对教育对象进行思想塑造。

思想政治教育价值本质是价值主体的需要——人的思想政治品德社会化的需要，与思想政治教育属性——满足人的思想品德社会化的属性之间的对应关系的总和，是两者的质的规定性联系而成的思想政治教育价值的质的规定性的综合统一[5]165。在这里，政治主体需要考虑的问题是政治主体如何看待思想政治教育对自身的价值以及对教育成员的价值。也就是说，政治主体为了实现自己的利益从而培育人的思想品德，反映出利与义之间的关系。政治主体都是以维护自己的利益为前提和基础，所不同的是有的政治主体是在不考虑教育所涉成员利益的情况下提出 “义”，有的政治主体是在考虑教育所涉成员利益的情况下提出 “义”。宋明时期被意识形态化的 “饿死是小，失节是大”，即是不顾妇女的权益，陷于 “以理杀人”、以主义杀人的境地。思想政治教育通常将某个社会人群的幸福与该人群所处世界的环境相提并论，因此这个世界必须加以改造，以使它符合政治主体的需求与处境。早在战国时期，孟子与梁惠王的讨论便涉及这一问题：“王曰：‘叟，不远千里而来，亦将有以利吾国乎？’孟子对曰：‘王，何必曰利，亦有仁义而已矣。王曰何以利吾国，大夫曰何以利吾家，士庶人曰何以利吾身，上下交征利而国危矣。万乘之国，弑其君者，必千乘之家；千乘之国，弑其君者，必百乘之家。万取千焉，千取百焉，不为不多矣。苟为后义而先利，不多不餍。未有仁而遗其亲者也，未有义而后其君者也。王亦曰仁义而已矣，何必曰利！’”[6]35-43

孟子所主张的思想政治教育要求政治主体从道德出发，而不是从欲望出发，主张 “仁义”，反对“利”。孟子是典型的动机论，而梁惠王则是效果论。具体而言，孟子主张仁义的存在是为了实现地主阶级的礼义，也就是说践行仁义在客观上实现封建君主的前提条件，孟子的落脚点也是国家的长治久安，他并没有脱离利益讲 “仁义”。在中国古代最为典型的例子就是周代的 “敬德保民”，显然，以周天子为代表的集团认为，实行 “德”可以获得利益，并且 “德”成为一个政权存在的根据。在这个意义上说，有学者提出思想政治教育的定义为：“泛指人类所有阶级社会共有的培养人的思想品德的活动，特指无产阶级培养人的思想品德的活动。”[7]5这个定义揭示了思想政治教育的核心在于 “人的思想品德”，是有一定的合理性的。道德为政治的本质，政治为道德的实现。

马克思主义超越了以 “义”判 “利”和以“利”判 “义”的片面性，主张将二者辨证统一起来。江泽民同志 “三个代表”的提出，即大大丰富了思想政治教育的价值内涵，将最广大人民的利益与先进文化统一起来，作为中国共产党的本质表现。因此，从价值层面来看，思想政治教育是否具有真理性，即考察其内容是否能解决当下公共利益与政治资源的配置，也就是说利与义是否能统一。美国学者罗尔斯说：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。”[8]3-5那么，如何界定思想政治教育是否正义呢？我们认为包含两个方面：一是绝对的正义，二是相对的正义。将人类的真善美统一起来，就是绝对的正义。它超越了历史、阶级，是理想的思想政治教育。南宋思想家张载曾说过：“为政治立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”他指出了思想政治教育的一种高的境界。相对的正义是指在一定历史时期，将政治主体与所涉人员之间的 “利”“义”有机的统一起来，这是思想政治教育的价值追求。

（二）思想政治教育目标层面中的政治认同与提高思想道德之间的关系

思想政治教育的目的，归根结底是把思想与实在的世界分离开来，使思想掩盖实在，或者使思想超越实在的界限。思想所包含的恰恰就是它在其中发挥作用的那种实在。也就是说，任何一种思想政治教育都必须接受它与实在的一致性的检验，与此同时，实在观念本身也在受到质疑与修改。不同的政治主体，都在他们的思想和行为寻找这种实在，因此，不同的政治主体的思想政治教育呈现不同的面貌，即不同的政治主体都有自己独特的观念世界，然而这些思想政治教育又可以还原成体验同一种实在的不同方式。因此，思想政治教育的目的取决于其自身对于普遍性理解的多少，即对人们理性与价值的本质规定的理解。思想政治教育在本质上就是使人们获得普遍性的本质规定，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[9]123。然而，并不是所有政治主体都能撇开自己本身，看到这种普遍性，更谈不上理解自己的这种特殊性是由这种普遍性出发才能得到正确而有效的规定。因此，思想政治教育的根本目的是向普遍性的提升，它要求为了普遍性而舍弃特殊性。这个 “普遍性”有没有限制？能 “普遍”到何种程度？能 “普遍”到作为某种情感信仰、人生准则，要求人人内心服从笃信而施行的原则吗？

按照马克思主义的观点，思想政治教育的终极目的是 “每个人的自由发展是一切人的自由发展的前提”[10]294。一般而言，思想政治教育比较关注人们思想道德觉悟的提高，但是并没有注意马克思关于人发展的历史视角：“全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己共同的关系，也是服从于他们共同控制的——不是自然的产物，而是历史的产物。要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产力为前提的，这种生产才在产生出个人同自己和别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。”[11]108-109在这里，我们可以发现，任何个体在社会属性尚未体现之前只是作为 “自然人”而存在的，在一定生产关系的基础上，人逐渐被社会化、政治化，在政治生活中形成新的个体。也就是说，只要存在一定的生产关系，思想政治教育在提高人的全面的自由发展的同时，必然也肩负着政治认同的任务。因此，思想政治教育中包含着政治与道德之间的对立统一关系，表现在政治主体对思想政治教育的价值设定方面，就是政治认同与提高思想道德之间的对立统一。思想政治教育的政治性表现为对社会成员进行政治价值教育与政治规范。“思想政治教育作为社会政治系统中的有机组成部分，从其目的性上来看，具有两个层次：培养、提高政治认同和提高政治素质。”[12]7-12从政治主体的意义来说，是为了促进其成员对自己的政治认同。从其成员的意义来说，是为了提高思想道德，促进成员的自由全面的发展。

政治认同是人们在特定社会的政治生活中产生的情感上的依赖和意识上的归属感。政治主体出于自身的利益必然要考虑自身政治合法性问题，为自己的地位提供正当性理由，由此，思想政治教育首的目的就是达到成员的政治认同，包含两个方面：一方面，思想政治教育就是通过灌输、宣传等基本的途径和方法，将政治主体的政治思想、观念传播于社会成员；另一方面，社会成员则以自身的利益和思想需求选择和处理所接受的各种教育内容，形成一定的思想政治倾向，外化为一定的政治行为。例如，先秦时期的法家代表韩非子，主张君主专制的国家理论，即认为人的本性是恶的，在现实生活中是 “趋利避害”，“夫安利者就之，危害者去之，此人之情也”[13]279。因此，他的思想政治教育的目标不是提高人的思想道德，“且民者固服于势，寡能怀于义”[14]1096，而是让人服从于刑罚。韩非说：“凡治天下，必因人情。人情者，有好恶，故赏罚可用，赏罚可用则禁令可立而治道具矣。”[15]1045因此，秦国的人民禁私斗，而好战功，促成了秦国的强大。在秦国统一六国以后，为了使六国人民认同秦国的政治理念，便发生了历史上著名的 “焚书坑儒”事件，弃道德教化不顾。与之相反，孔子则强调思想政治教育的内容是提高人民的思想道德，“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”[16]16。孟子也认为，“民之归仁也，犹水之就下也、兽之走圹也”[17]505。因此，孔子与孟子都认为思想政治教育是为了提高人民的思想道德，这样才可以达到人民对政治的认同。儒家的 “仁政”既是一种政治主张，也是“仁”的思想道德在政治上的体现。

（三）思想政治教育内容层面价值共识的形成

思想政治教育的内容非常丰富，包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育、心理教育、文化教育等。从认识论的角度来看，思想政治教育不仅仅要满足人们的真理性追求，更主要的是解决政治主体与所涉成员之间的价值关系问题，即解决价值的 “一”与 “多”的问题。在价值论领域，在一定意义上固然存在所谓的 “价值真理”，但这种真理只有针对具体主体，以及具体主体的既定目的、利益、需要和能力才有意义。为此，政治主体对思想政治教育内容的确定有两个方面：其一是政治主体如何认识自己的价值与利益之间的关系；其二是政治主体从什么角度来看待所涉成员的主体性。

首先，思想政治教育内容的确定，是由政治主体决定的。政治主体对于思想政治教育内容的确定具有其内在的逻辑结构。社会存在决定社会意识，政治主体面对一系列现实的社会问题，以及已经表现出来或可以被觉察到的人们的客观精神要求、需要和实际的思想状况。据此，政治主体断言必须提出一套合理的思想规范。一般来说，思想政治教育的内容就是规范性：一种是外在规范，另一种是内在规范。外在规范就是思想政治教育的要求或内容由政治主体提出来，这种规范性就是外在的。具体而言，思想政治教育是被政治主体预先策划，即给教育对象提供一个表述明确、有待追求的目的，与此同时，它也规范了教育对象的权利或义务。例如，封建主义是包括农民与地主之间的权利和义务的等级制度，而这些权利和义务是阶级斗争的焦点。缩减农民的权利产生了关于不公平的、变化的思想政治教育的观念，这些观念成为农民对地主的非法活动进行反抗的基础。然而，政治主体所做的反思，来源于实际政治经验。因此，外在规范是离不开内在规范的。思想政治教育内容的内在规范性就是政治主体根据人们自身的理性或情感需要而提出来的。

其次，政治主体在设定思想政治内容时，在逻辑上存在先天的预定性与事实上的实践性之间的错位。政治主体为了获得其成员的政治认同，将自己的利益诠释成适合于全体成员的普遍利益。马克思说：“每一个力图取得自己统治的阶级，如果它的统治就像无产阶级的统治那样，预定要消灭整个旧的社会形态和一切统治，都必须首先夺取政权，以便把自己的利益说成是普遍的利益，而这是它在初期不得不如此做的。”[18]38政治主体将自己的思想赋予普遍的形式是为了更好地让其成员接受，排斥其他思想。马克思强调：“作为思维着的人，作为思想的生产者而进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配。”[19]99因此，以往的思想政治教育活动都具有一定的欺骗性。马克思主义克服了这一现象，在设定思想政治教育的内容时，“它不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西，由此还可得出下述结论：意识的一切形式和产物不是可以用精神的批判来消灭的，也不是可以通过把它们消融在‘自我意识’中或化为 ‘幽灵’，‘怪影’等等来消灭的，而只有实际地推翻这一切唯心主义谬论所由产生的现实的社会关系，才能把它们消灭。”[20]92

再次，思想政治教育的发生并不是在某种社会真空中产生和发挥作用，而是在一个明确的具体社会环境中产生和发挥作用的。因此，思想政治教育的内容不可避免地与社会情境、生活情境密切地联系起来，政治主体如果局限于社会中的某个具体位置，显然不可能获得有关问题的真知灼见。身处不同社会文明中的政治主体对思想政治教育的内容认识不同。通过中外思想政治教育的历史考察，我们发现不同的文明路径对思想政治教育的方式、方法产生了重要的影响。中国文明起源的特殊路径决定了中国是一个农业社会，血缘成为社会连接的纽带。因此，在中国古代社会的思想政治教育中公私德不分的倾向突出[21]292。西方文明冲破了血缘的束缚，在思想政治教育中以个人主义思想体系为基础，强调的是个人的需要、利己的动机、金钱的激励、权势地位的满足[22]295。在这个意义上说，思想政治教育的内容并不是一成不变的，是一种在社会的变化中逐渐生成的过程。

最后，政治主体对所涉成员主体性的理解决定了思想政治教育的内容。美国学者迈克尔·W·阿普尔认为这是一个意识形态和政治问题，因为思想政治教育内容 “反映和代表了某一方面的意识形态和文化资源，而并不能代表所有人的观点，也不能反映所有群体的价值”[23]47。事实上，思想政治教育所涉成员的主体性问题的实质是人在自己的对象性活动中的地位和作用问题。政治主体承认所涉成员的主体的具体地位和作用，必须正确确立人们在自己的对象性活动中应有的以及能够承担的权力和责任的界限，并使二者合理地统一起来。权力和责任都来自人们的实际地位和作用，它们是密切联系、相互规定的，而不应是相互分离的。政治主体不能将权力和责任分割开来，只要求人们承担责任，而不赋予其相应的权力。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了 “两个尺度”的思想；在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思明确提出要从主体（人）、从人的实践方面去理解、认识与改变世界。政治主体应关注社会成员所面对的政治环境、所处的政治关系和冀求的政治利益，以此来确定思想政治教育的内容。因为不同阶层的人对社会问题、政治问题的关注点、兴趣点不同，对政治生活的感受和体会不同，政治期望也有差异，政治诉求的内容和迫切性也不同。

二、思想政治教育过程中的主体认识分析

政治主体确定思想政治教育是从 “真”的角度出发，而教育过程则追求改进教育对象的思想观念、行为方式和生存环境。认识思想政治教育，不仅要形成关于 “思想政治教育是什么”的知识性观念，更重要的，则在于要有一种 “思想政治教育对人意味着什么”的自觉体认。前面，我们讨论了第一个问题，第二个问题则意味着把主体之间的关系一同纳入到认识过程之中来讨论，因为主体本身就是思想政治教育的一部分。在思想政治教育过程中，人既是认识主体，又是社会实践主体。

（一）教育者对思想政治教育文本的理解和解释

对于政治主体所做出的思想政治教育的内容，它部分是由本身的内容和意义，部分是通过意识形态的教育而成为每个人所知的东西所预先规定的。在思想政治教育开始之前，我们都已被置于这样一种把本身传统的内容都包括在内的思想政治教育图像之中。

1.教育者作为主体的特点。思想政治教育的具体执行者和承担者是教育主体，他是对于政治主体规定内容的具体解释者，以此使教育对象能够予以理解。在这个环节又存在着矛盾，即政治主体的思想政治要求与教育主体的理解能力之间，以及与受教育者的实际思想素质、行为之间的矛盾。解释过程就是主体的理解过程，本质上说是统一的和同质性的，当然在事实上是有差异的存在的。因此，教育主体至少在心理上要忠于政治主体；认识上，要把认识和兴趣区别开。

在思想政治教育的过程中，教育者是理解主体，但它的主体使命为政治主体所支配，它的主体活动被限制在确定的思想政治教育内容之中，相对于政治主体的指向性，教育者是一种带有 “客体性”的主体[24]46-50。也就是说，思想政治教育者必须遵守政治主体所确立的思想政治内容规范，如果违反这种规范，便失去了思想政治教育者的角色意义。然而，教育者在传授给教育对象时，又具有一定程度的创造性，即教育者需要对确定的思想政治教育内容进行理解，并作出解释。教师内在的价值与信念体系亦可构成意识形态的一种[25]14。

教育者在对政治主体所确定的思想政治教育内容进行解释之前，必然已经具备了一个 “前观念”，而这个 “前观念”依赖于由人的解释所构成的传统。传统是一种 “过滤器”，它影响着教育者 “前观念”的形成，影响着教育者对于内容的理解和解释。马克思曾在《关于费尔巴哈的提纲》中写道：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”[26]17这段话充分揭示了思想政治教育的真正主体不是教育者，而是教育者自身在受教育的过程中接受的思想政治教育，也就是说，教育者在受教育时，乃是政治主体的客体或对象，当他向别人施教时，他看上去是一个积极地活动着的主体，实际上不过是客体的虚幻的主体化。

2.教育者对思想政治教育的理解。教育者对思想政治教育文本的解释包括两个方面：对象和意义。文本的意义，是一个非常复杂的“意义体”，它包括许多不同的层面，诸如基本意义和非基本意义、整体意义和部分意义、实际意义和联想意义、始源意义和引伸意义、直接意义和言外之意等；说到 “对象”，也许我们有必要区分 “潜在的对象”和 “显在的对象”。就思想政治教育而言，“潜在的对象”是思想政治教育文本背后的世界，只有在我们的选择之下，这个 “潜在的对象”才会进入到我们的视野之内，成为我们实际上认识的显在的对象。例如，中央提出了 “社会主义核心价值体系”，人们通过文件、媒体、课堂、讲座可以了解其基本内容，然而 “社会主义核心价值体系”背后的中国社会、文化、思想道德的真实状况就不一定能理解。如果是这样，“社会主义核心价值体系”只会流于一种口号和形式主义，而不会对人们的头脑起到思想武装的作用。

教育者的任务就在于清除自己的各种偏见，投入政治主体原有的处境，客观地理解和把握所确定文本的意义。所谓 “文本”并非仅仅指文件或材料，而是指政治主体对思想政治教育的观点在内的所有理解对象。那么教育者与文本之间究竟存在一种什么样的关系？教育者对于思想政治教育的理解，主要通过问题展开。问题具有某种意义，这种意义为教育者的理解指明了方向。思想政治教育中教育者所要理解的问题，包含两个方面：一是政治主体的意志，二是社会发展的要求与教育对象的思想需要。教育者对思想政治教育的理解就取决于对问题的理解。问题的提出，既预设了教育者在理解中的创造性，同时也预设了某种限制。因此，提问就成为教育者得以理解思想政治教育的意义方向。

《庄子·天道篇》中有一个桓公与轮扁的故事。故事说，有一天桓公在堂上读书，工匠轮扁在堂下斫车轮。轮扁看见桓公读得津津有味，十分投入，就放下锥凿走上前来，问桓公读得是什么书，为何如此入迷？桓公答曰，读得是圣人之言。轮扁又问，圣人还在吗？桓公回答，圣人已死。听到这话，轮扁就说，主公，非也，你读到的充其量不过是古人的糟粕罢了。桓公听罢大怒，定要轮扁给一说法。于是，庄子就借轮扁之口，说出了下面一段意味深长的话：“斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而印于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣。是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君子之所读者，古人之糟粕已夫。” [27]491

庄子的这一故事，从思想政治教育的角度来看，存在着教育者如何才能正确理解文本的意义。在这里桓公所主张的是在认识论的 “真理”意义上谈 “真”，也就是说政治主体所确定的思想政治教育文本是可以被教育者正确理解和解释的，而轮扁所主张的是在存在论的 “真相”意义上谈 “真”，也就是说教育者是随着生存历史情境的变化而逐渐变化的历史 “生成”“自得”的过程。事实上，在思想政治教育的过程中，认识论与存在论是合一的，我们应该打破狭义的教育学视界，将思想政治教育纳入到广阔的社会、历史的视野中，才可能正确理解到政治主体所确定文本的意义。在文本理解中，存在论上的理解可以被视为文本存在域的开拓和更新。一方面，政治主体不断做出的新解释，不断导引、激励着文本存在域的继续更新与开拓；另一方面，一种新的解释方向一旦开辟，它就会在自身的运作过程中发展出一系列 “技术性”的要求，诸如正确性、精确性、一致性、融贯性、完整性、有效性、预测性等等。这些要求必然对教育者提出新的要求，因此，存在论上的 “真”与知识论上的“真”并不总是同步的，有可能出现存在论上 “真”而知识论上不那么 “真”，或者知识论上 “真”而存在论上不那么 “真”的情形。

教育者对思想政治教育文本意义的理解依赖于社会语境，而社会语境要求我们永远从由政治立场的前理解从发，同时也要在理解被修正过程中继续不断地形成新的前理解。这种前理解本身，说到底，还是回到社会化过程，也就是引入共有的传统之内。

3.从 “理解”向 “解释”的过渡。理解的发展和它的说明被称之为解释。当然，解释是以理解为前提，并建基于理解之上。因为只有已经真正把握和领悟被理解的东西，才能被传达和昭示给他人。在解释层次，教育主体与所属政治团体的普遍知识的融合，也就是教育主体的政治化。“视域融合既不是一方吃掉另一方，也不是同一化与均质化，而是通过差异性的交互作用超越最初各个视域的成见与问题，向着更高的普遍性提升，形成一个你中有我、我中有你的全新视角——一种复杂的历史效果。”[28]107-111

解释者在理解过程中所接受的深度、高度、广度和丰富性显然不同于人在其自己内在过程中所达到的深度、高度、广度和丰富性。教育者在对政治主体所规定的思想政治教育内容的解释，必然包含着各种规则、规章或常规惯例的应用。这些规则、规章或常规包括从文法规则到常规方式和表述，从连接字、词到支配人们表述自己或解释他人表述的行动与互动的常规。教育者在理解或解释过程中，不一定会觉察到这些规则或者在要求阐述这些规则时，不一定能清楚而准确地这样做。这些规则、规章或常规一般都是在实践中应用的，它们是人们在日常生活过程中产生意义表述和理解他人表述时使用心照不宣的默契知识的一部分。这种知识虽然一般是默契的，但它是社会的，因为它是教育者和被教育者所共有而且总是可供他人修改和约束的。

另外，从思想政治教育的层面来说，教育者还需面对教育对象来确定解释的方式。“对这个特殊矛盾及其运动规律的研究，有两个方面：从受教育者的角度而言，是研究其思想品德形成发展的规律；从教育者的角度来说，是研究思想政治教育的规律。这 ‘两个规律’其实是一个问题的两个方面。”[29]117

思想政治教育认识论要完成从局部性到一般性的这种演变，只有当其认识论从属于它的本体论倾向时，才能完成。在本体论的倾向中，“理解”不再表现为单纯的 “认知”方式，这样教育主体才能使自己与政治主体发生联系。真正的思想政治教育是坚定人同此心，心同此理，假定大众的共同理解、共同行为是应该的，也是可能的。一切理解和认识的基本原则就是在个别中发现整体精神，和通过整体引领个别；前者是分析的认识方法，后者是综合的认识方法。如果只有心灵能对心灵诉说，那么必然推出，只有同样状态和同构性质的心灵才能以一种意义上正确的方式接近和理解另一心灵。按照这一规则，解释者应当以这样一种方式把自己生动的现实性带入与他从对象所接受的刺激紧密和谐一致之中，以致我们和他人以一种和谐一致的方式进行共鸣。

（二）教育对象对思想政治教育的接受

从思想政治教育的本体出发，接受主体既是一个具体的、有限的、现实的主体，同时也是一个潜在的理想主体，与思想政治教育的本体是相一致的。如果仅仅从前者出发，把思想政治教育仅仅作为一种外部的思想、指示，而不考虑思想政治教育的本体与接受者理想，必然会得出所谓的现代教育学的 “灌输”，而忽视了接受者的现实体验。任何主体都是一定历史条件下的主体，它的历史创造“并不是随心所欲的创造，而是在直接碰到既定的、从过去承继下来的条件下的创造”[30]585。

接受主体在认识思想政治教育的过程中会提出这样的问题：为什么我们应该做一个符合思想政治要求的人？一个规范性的思想政治教育，必须容许所有接受思想政治教育的人们的行为建立在其内容的合理性以及为什么要受其影响的知识之上，同时还要让大家相信，我们的行为是可以得到确证的和站得住脚的。

首先，接受过程并不是一个被动的吸收过程；相反，它是一个创造性的解释和评价过程。因此，被教育者对思想政治教育内容的接受可能因人而异，这取决于人们在社会结构性场所或机构中占有的地位。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[31]60这个问题的实质是主体性思维，主体性能够导引出个体作为行为主体的个人自由和权利，却不能保证互相的义务。思想政治教育中规定了所涉成员的权利与义务，如果权利和义务失去平衡是非常危险的。过于强调个人权利而相对忽视互相义务的现代社会已经暴露出许多问题。事实上，思想政治教育中，义务虽然可能在某种程度上干涉了自由权利，但它同时又是自由权利的保障。

其次，人们在认识客观事物的过程中，往往容易自发地形成对客观事物的感性认识，而难以形成反映事物本质的自觉的理性认识，并且受着经济利益所驱动，人们又往往容易形成对个人经济利益的自发意识，而难以达到对整个阶级利益的政治自觉的意识。有学者提出：“在社会化过程中，当个体具备了自我意识，接受了一部分道德规范之后，个体消极地接受外在影响的情况就越来越少，其道德社会化日渐成为一个主动的过程。”[32]78作为教育对象，理解认识思想政治教育的内容也许是容易的，但要接受其内容则比较困难。因为，思想政治教育是价值教育，人们很少就基本的价值和利益做出过让步，放弃必需的生活条件和已经深入人心的价值总是痛苦而且艰难的，因为放弃了基本的利益和价值就等于放弃了生活的希望，生活没有希望人们就会以死相拼。可以想象，即使对思想政治教育内容有了知识上理解也并不能保证对其内容的付诸行动的接受。人们在思维时听从真理，但是在行动时却听从信念（价值观）。接受主体在认识理想或价值时，自觉或不自觉地把它作为一种以奋斗或行动为基础的预期假设，他们所关注的是思想所能产生的实际结果是否符合预期的目标而判断真或假，以此作为接受的一个标准。事实表明，在思想政治教育接受的问题上，利益和信念压倒真理的情况更为多见。因此，对于思想政治教育来说，教育对象仅仅做到认识、理解是不够的，更重要的是接受，必须让大家接受共同的信念、价值观和生活想象。“接受”问题便成为思想政治教育认识论的关健问题。思想政治教育不是知识与事实之间是否“符合”，即真理问题，而是政治主体、教育者与教育对象之间是否 “和谐”，这是主体之间的对话问题。

三、思想政治教育中三个主体之间的交流何以可能

人，是思想政治教育的基础；人，是思想政治教育的根本指向；人，是思想政治教育的最终归宿。在思想政治教育主体的考察中，形成了理想主体与具体主体、现实主体之间的对立。教育者对政治主体的思想政治教育正确的认识何以可能？教育对象又在什么意义上接受教育者所讲的思想政治教育内容？思想政治教育本身是一种以人的认识为作用对象的实践活动，思想政治教育内容、价值取向、外在管理是连接思想政治教育主体与客体的重要中介，由此出发，我们可以一一分析思想政治教育主体之间交流之所以可能的种种缘由。

（一）思想政治教育内容的科学性是三个主体之间得以交流的前提和基础

思想政治教育是一个由理论说服群众到理论掌握群众的动态发展过程，这就要求这种教育所输入的内容具有严格的科学性和高度的真理性，正如马克思所说：“理论只要说服人，就能掌握群众，而理论只要彻底，就能说服人。”[33]9所谓思想政治教育内容的科学性，是即与随意的、不真实的、无效果的等非科学内容相对立的因素，其内容符合教育内外环境实际和教育对象的实际，反映了思想政治教育规律和人的思想品德形成发展规律，并能积极促进人和社会的全面发展。也就是说，思想政治教育内容只有符合思想政治教育的规律，符合社会发展的客观实际，符合目的性才具有科学性。离开科学性，思想政治教育主体之间的交流便会存在问题，思想政治教育也很难得到发展，更别说长久的存在。

首先，思想政治教育内容要符合教育规律。思想政治教育规律是存在于思想政治教育诸要素之间的固有的、必然的、本质的联系，它具有客观性。科学有效的思想政治教育内容，必须遵循受教育者身心发展的一般规律。这些规律主要包括受教育者的心理发展规律、思想品德发展规律、智能发展规律以及行为活动规律等方面。合理的思想政治教育内容既有利于促进教育对象身心的健康发展，同时又要受到受教育者身心发展规律的制约，二者是相辅相成的。因此，思想政治教育内容的合规律性是其科学性和真理性的重要标志。

思想政治教育规律对思想政治教育主体之间的交流具有制约作用。这种制约作用表现在思想政治教育规律制约着教育主体与教育对象主观能动性的性质及发挥程度。当教育者能够科学认识掌握思想政治教育规律时，其发挥主观能动性开展思想政治教育活动就是有效的，并且可以在最大程度上利用规律。反之，思想政治教育活动的开展则是偏颇低效的，发挥主观能动性越强，导致的思想政治教育负面影响也越大。同时，就教育对象而言，如果不能理解把握思想政治教育过程规律，就不会以积极主动的姿态参与到这一过程当中，则其主观能动性的发挥空间就相应缩小，思想政治教育的成效也随之降低。

其次，思想政治教育内容要符合时代发展的要求。思想政治教育内容的科学性的另一重要体现是其具有强烈的时代性。每个特定的时代，都有反映这个时代特点的特定的思想政治教育内容。思想政治教育内容的时代性包含两层意思：一方面，思想政治教育内容是时代的产儿，它是直面时代中人们的思想道德问题而产生的；另一方面，思想政治教育内容又不是一成不变的，它必然随着时代的发展而发展。由于思想政治教育实践主体的利益和需要总是具体的，所以受利益主体和需要制约的思想政治教育内容就必然受到一定社会历史条件的制约，就必然体现着一定历史和时代的具体内容和特色。在这个意义上说，思想政治教育内容所反映的时代性是三个主体共同面对的问题，为他们之间的交流聚焦了话题。思想政治教育的内容只有符合时代精神，才能适应教育者与教育对象的理想与追求，才能突出针对性与创新性，显示价值性与生命性。

最后，思想政治教育内容要有合目的性。在思想教育活动方面，明确思想政治教育的目的能够为思想政治教育活动提供强大的动力。明确的目的为发掘人们潜在的动力指明了方向，能够动员人们为实现这个目标而努力奋斗，从而产生伟大的精神力量。思想政治教育目的的确立为思想政治教育活动的开展确立了基本的方向，为思想政治教育者的具体的活动提供了基本依据。

思想政治教育的目的规定着其开展教育的内容必须是政治主体对社会成员的政治期望和要求，体现着社会对所造就的社会个体身心成长、政治思想发展的方向、性质的总的设想和规定，它是思想政治教育活动的出发点和归宿。思想政治教育目的势必要受到思想政治教育实践主体的利益和需要的制约和影响，一定的思想政治教育目的总是体现一定社会主体的利益和需要。思想政治教育的三个主体正是以此为基础开展思想政治教育活动。正是由于世界不能自发地满足人们的需要，他们才去主动改造世界的。政治主体之所以要进行思想政治教育，正是由于自然的、没有受过教育和训练的对象不能满足他们为维护其秩序所需要的各类专门人才的需要。教育者与教育对象在政治上从属于政治主体，因而在设定自己的理想和目的之时，总是从自己以及自己所属集团的利益和需要出发。这样，思想政治教育目的的制定必定受思想政治教育主体的利益和需要的制约，同时也为三个主体之间的交流提供了共同的思想基础。

（二）思想政治教育的价值取向一致性是三个主体之间得以交流的内在动力

要让教育者、教育对象接受政治主体的意志并内化之，单靠思想政治教育的真理力量和说教力量还不够。思想政治教育的顺利开展和有效运作从根本上说是由主体之间共同的价值取向决定的。在共同价值取向的支撑下，思想政治教育才会有力度，才能在社会不同阶级阶层中开展下去，并为不同的阶级阶层所接受。

价值，从哲学层面来理解，就是指某一事物或活动对人的需要的满足，对人和社会发展起促进作用的主客体关系。在此所论述的价值性，主要是指思想政治教育内容符合人的实际，满足人的需要，体现人文关怀，促进人的发展。如果思想政冶教育内容不具有价值性，不能满足教育对象发展的实际需要，主体之间的交流就会没有动力。

教育内容要以满足人们生活实际需要为基础，发挥人们的主体性。思想政治教育是外界对受教育者施加的影响，它的目的在于促进受教育者内部的思想矛盾运动和思想转化。这一过程必然而且必须充分发挥受教育者的主体性。众所周知，外因只有通过内因才能起作用，在对人们进行思想政治教育时，只有真正把 “人”当做最终的价值目标和价值追求，而不仅仅是教育改造的对象，才能与教育对象产生良好的互动，促使思想政治教育健康运行。所以进行思想政治教育，必须让受教育者从中 “受益”，即需要得到满足，这样才能激起他们参与教育活动的积极性和接受教育活动的主动性与自觉性。否则，思想政治教育与人们生活实际相脱离，必然受到人们的冷漠对待甚至反感。也就是说，凡是人们思想关注十分强烈的地方，就会出现一种思想政治教育，用来规范、强化和支持这种思想。作为社会生活中不可缺少的一部分，这种思想政治教育具有现实性。中国政府提出 “立党为公，执政为民”的主张，其 “公”者，即重视社会各个阶层乃至所有成员的公共需求，是价值型冲突的解决；其“民”者，即人民内部利益矛盾的妥善处理和协调解决，是利益型冲突的解决。

（三）思想政治教育的管理与规范是三个主体之间得以交流的外在保障

思想政治教育既是一种教育行为，也是一种管理行为，在教育与管理相结合中，实现思想政治教育主体之间的交流，达到思想政治教育的预期目的。

如果我们追随信仰，这种教育施加于我们的内容是极具吸引力的；如果我们负有义务，它的内容就具有强制性。义务，是强制性地施加给那些有懈怠、反抗和抵制因素作祟的动因。因此，思想政治教育离不开外在的管理与规范。学术界对此比较一致的看法是：“思想政治教育领导部门、主管机构及其管理人员，运用计划、组织、指挥、协调和控制等管理手段，对思想政治教育资源进行有效整合，以实现思想政治教育目的和任务的创造性活动过程。”[34]271管理具有某种强制性，这种强制性要求或命令我们按照一定的标准去行事。因此，思想政治教育是一种思想要求，带有强制性，履行这种思想要求的行为的必要性构成了一种义务，义务就是按照思想规范去约束行为的必要性或强制性。涂尔干说：“社会也给我们永远的依赖感。既然社会独有一种和我们个体不同的本性，那么它就会去追求同样也为其独有的目标。……它将我们本身的兴趣置之不顾，而要求我们自甘做它的仆人。它听任我们蒙受种种烦恼、失落和牺牲，而如果没有这些，社会就不能有其生命。正因为如此，我们每时每刻都被迫屈从于那些行为和思想的准则，而这些准则，既不是我们所制定的，也不是我们所渴望的，有时甚至还违逆了我们最基本的倾向与天性。”[35]275这种在一定程度上违逆了个体本能的外在强制力，实际上就是共同体之 “伦理”和 “道德”的根源。享受共同体保护和支持的个人，同时要以遵守共同体之 “伦理”和 “道德”为代价，这就是思想政治教育中外在管理的理论基础。因而，思想政治教育在管理过程中对于教育对象的观念和行为都具有方向性以及价值取向指示性的导向功能。具体而言，宏观上以社会发展和组织目标的要求来规范、约束主体的思想行为；微观上是以人际规范、职业道德、合作精神等要求规范、约束主体的思想行为。科学规范的管理可以起到理顺关系，化解矛盾，保障思想政治教育活动有序进行的作用，这在客观上为思想政治教育主体之间的交流创造了良好的环境，有利于达到预期的教育效果。

四、在实践中丰富对思想政治教育的认识

思想政治教育的对象是接受主体。政治主体的意志通过教育主体进入接受主体的生活实践中，政治主体的意志给人们的生活打上了它自己的烙印——权利与义务，并且反映在人们的思想和行为中。因此，思想政治教育具有坚定的约束力，构成了人们的行为导向。思想政治教育一经展开，它就会同人们的实践联系在一起，这种联系以一种新的实践形式出现，新的实践的目的是通过权利与义务来规范人们的素质，使人们成为符合思想政治教育目标的具有绝对的自我责任感的人们。在这个意义上，主体意识形态和客体思想行为之间必然存在矛盾。

如何认识思想政治教育与社会生活之间的联系。如若思想政治教育是社会生活的规定性，那么社会生活便被对象化。如果社会生活是思想政治教育的规定性，那么那种无规定的社会生活如何成为思想政治教育呢？思想政治教育当然不是社会生活的规定性，思想政治教育本身就是源于社会生活而归于社会生活的。“全部社会生活在本质上是实践的。”[36]56思想政治教育发展的真正 “动力”不在思想政治教育之中，而在社会生活之中、或曰 “实践”之中。

思想意识在根本上离不开实践，作为追求实践效果的思想政治教育，必然内含关于政治主体的价值规范设定，即它作为规范基础同时起着诊断和指引的功能：实践成为人们批判的标准，用思想政治教育指导工作、生活得以成立的标准。通过对人们社会生活的不断地解释重建，思想政治教育的有效性才得以彰显。实践成为人们的价值理想，成为政治主体合法性的基础和要求。在这个过程中，思想政治教育的所涉人员的价值问题得以解决，政治主体的价值理念得以更加丰富、完善，并且指向新的思想政治教育。思想政治教育要求人们从实践的认识出发，进而提高到理论，然后再验之于实践。只有行之有效，才是真正正确地把实践和理论结合起来的认识。

思想政治教育的认识最后是在实践中完成的。恩格斯指出，人的 “行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的意志的动机，才能使他行动起来”[37]251。人们在实践中不断反思思想政治教育，为此人的思想道德不断地自我生成，在这个过程中蕴含着认识世界与改造世界之间的互动关系。《论语》中的 “克己复礼为仁”，反映出儒家思想政治教育的认识思路，“克己”不是指人应竭力消灭自己的物欲，反之，它意味着人应在伦理道德的脉络内使欲望获得满足。也就是说，思想政治教育并不是让人们仅仅停留在思想的享受阶段，而是在实践中最终完成对思想政治教育的认识。因此，孔子主张在 “克己”的基础上，遵守社会秩序的规则（复礼）。换句话说，在 “复礼”中完成“克己”。因此，思想政治教育作为价值教育，同样也是一种价值实践活动。

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