大学生英语学力的提升策略

尹 付

(1.常州工学院外国语学院，江苏常州;213002;2.上海外国语大学研究生部，上海200083)

“学历”与“学力”虽然读音相同，但其内涵迥异，不能混为一谈。“学历”是指人们的学习经历，反映一个人曾经接受过教育的情况。而“学力”则指的是一个人主动探求知识，克服重重困难，解决各种学习问题的能力。在知识不断更迭，不断出新的当今社会，两者熟重熟轻显而易见。1972年，联合国教科文组织 (UNESCO)的国际教育发展委员会提出的报告《学会生存》(Learning to be)就曾预言:未来社会“最终走向学习化社会”。1995年，教科文组织的21世纪教育委员会又提出一份报告《学习:财富蕴藏其中》(Learning:The Treasure Within)曾经提示:“终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙”。大学培养的人才是参与知识生产、应用和创新以及传承和发扬中华文明的社会主体。

大学教育的重要目标就是培养知识经济人才，而学力是衡量人才的核心标志。学力是大学教育意义之所在，它直接影响到大学的教育观、学校观、人才观、课程观、教学观和质量观。英语是大学生在校期间主修的一门课程，而且，随着国际间交往的日益频繁以及经济和社会的转型和变迁，英语乃至任何语言都处在动态的变化和发展之中，由此可见，提升大学生的英语学力尤为重要。

一、提升大学生英语“学力”的必要性

学力概念引发对英语学力的理解，《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)以及学力形成的3个要素可知，提升大学生英语学力十分必要。关于“学力”的概念有多种解释。钟启泉 (2001)认为，“学力的内容有狭义和广义之分，狭义的学力是指一个学科的知识与技能，广义的学力是指人能力的综合。”［1］袁运开把学力解释为通过后天学习与实践获得的态度、能力与知识的集合。英语学力可以从以下几个层面来理解:一是英语学习行为的总动力。这个总动力表现为学生在英语学习过程中所具有的好奇心、兴趣、热情和毅力等。二是学生在英语学习过程中所表现出的思维能力，其中包括观察力、识别力、思考力、评价力等。三是学生英语学习的表现力。其表现力就是通过某种介质将个性化思维活动表现出来的能力。四是英语学习拥有的基本技能。即“听、说、读、写、译”五项技能又包括交际技能、策略技能、文化适应技能以及记忆、巩固、复习等技能。五是英语学习必须具备的交往能力和社会适应能力。［2］

维系和提升大学生英语学力必要性首先可以从《课程要求》)中得以解释。《课程要求》是本科院校英语教学的主要依据和行动指南，它明确指出大学英语总体教学目标是:培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。［3］

其次，学力形成的三个要素反映了维系和提升大学生英语学力必要性。这三个要素是:(一)时代和社会的文化水平决定学力的最高界限，它反映在学校的培养目标、教育内容、教育计划上; (二)传递的水平直接影响学力形成的效果，反映在教师的教学水平和教学方法上;(三)学习者的学习动机、兴趣、意识及主动性，因为传递的结果是要他们掌握。

最后，大学英语学习其实就是学生借助学力进行自主内化的过程，正如李庾南 (2006)所言:“学习态度是影响学习效果的重要因素，它受学习动机的制约，是学习者在学习活动中通过一定的经验习得的。态度的形成过程是价值内化的过程，它一般要经历遵从、认同和内化三个不同而具有连续性的阶段。而内化是学习者将所认同的思想与自己已有的思想观念融为一体、生成新的、完整的价值体系的过程。其实，学生学力的生成过程正是在认同的基础上自主内化的过程，是一个动态化和生成的过程。”此外，学力的形成还依据学习者与环境作用的结果。美国心理学家维特罗克 (M.C.Wittrock)1983年提出过人类学习的生成模式，他认为生成模式的一个根本前提是“人们倾向于生成与以前的学习项一致的知觉与意义”，此模式尤为强调学习者与环境在学习过程中的多向性交互作用。

二 维系和提升大学生英语学力的策略

(一)着力开发隐性课程，弥补显性课程之不足

显性课程 (Overt curriculum)与隐性课程 (Covert curriculum)是学校课程中的两个不可分割的课程体系。显性课程侧重知识和技能的加强和培养，而隐性课程侧重情感、意志方面的启发和锤炼。显性课程与隐性课程是互动互补的，而非主从关系，这种互动关系使学校课程由显性到隐性的深层发展，范围也不断扩大(司琦，1989:350)。隐性课程对显性课程的作用可以是反面的，也可以是正面的，既可以妨碍显性课程的发展，也可以补充和完善显性课程。从目前的大学英语教学实际情况来看，大学英语教学由于受到四、六级考试等应试制度因素影响，无论是教师还是学生都较为关注显性课程的开设，从而忽略了隐形课程的重要地位。其实，隐形课程的开发是大学英语教学中不可替代的环节。从本体上看，教师从事隐形课程的开发与研究有利于提高大学英语教学艺术;从认识论上看，学生接受隐形课程教育有利于个性的自由发展;从价值论上看，学校开设隐形课程有利于学生的未来成长和大学功能的实现。

大学英语的隐形课程开设可以通过以下途径:

其一，创设与大学英语教学相关的物质、社会和文化环境，营造良好的学习氛围。教学中，将教学建筑物、设备景观和空间布置由原来完全意义上的物质功能活动区域转变为传达知识和文化的独特交往场景。

其二，开展形式多样的课外活动，维系和培养学生的英语学习兴趣。活动的形式可采用小组活动、社团活动、集会活动、英语竞赛等形式。

其三，开发和利用校本课程，拓展学习资源，丰富认知情感，体悟实践经验。［4］英语是一门具备科学性、人文性和社会文化性结合的课程，科学性是基础、人文性和社会文化性具有发展性。这些是校本课程开发实施过程中和实施以后，学生内心世界变化和行为的依据，如英语学习的习惯、语言意识和观念、人文性促进科学性的发展，对学生学习英语的行为和意识的影响是强烈和深远的，科学性成为人文性的载体。

(二)倡导和褒扬“场独立型”学生，启发和引导“场依赖型”学生

人类的认知方式类型有“场依赖型型 (Field dependence)”和“场独立型型 (Field independence)”两种。具有场独立特征的人对客观事物作判断时常常利用自己的内部参照，不易受外来因素干扰，能够把部分和整体区分开来，善于对事物或问题的某一方面进行分析判断。而具有场依赖特征的人往往依靠外部参照处理信息，善于从宏观上和整体上去认识事物、看待和处理问题。奈曼 (Naiman，1978)发现场独立型的学生在模仿和听力理解上更具优势。汉森等(Hansen and Stansfield，1981)对293名学西班牙语的大一学生进行调查后发现，语言知识和综合测试 (完形填空等)的成绩与场独立有显著的正相关，罗伯兹等人 (Roberts and Chapelle，1986)的研究也发现场独立与语言学习呈正相关。为了倡导和褒扬“场独立型”学生，启发和引导“场依赖型”学生，大学英语教师首先要分析和了解学习者属于哪种认知类型。通常的做法:一是在专业人员的指导下利用隐藏图形测试 (Hidden Figure Test)和镶嵌图形测试 (Group Embedded Figure Test)(Witkin et al，1971)两种测试工具对学生进行认知类型上的大体分类。［5］二是根据学生的课堂表现、学习任务完场情况、课堂笔记的重难点记录等情况对学生的认知类型归类。其次，应该承认和领会两种认知类型的差异以及他们对英语学习的影响。教师在教学形式的选择及组织引导课堂讨论时应该注意匹配策略和矫正策略的交替使用。对于场独立的学生侧重设计情境、创造条件开展创新教育，鼓励他们自主性学习;对于场依赖的学生教师应该合理使用课堂用语，采取教师激发和小组学习等方式激发学习兴趣，逐渐培养他们独立思考问题的习惯。

(三)加强“融入性动机”的激发，消减“工具性动机”的负面影响

学习动机研究中最有影响的研究者Lambert和Gardner把外语学习动机分为“融入性动机 (Integrative motivation)”和“工具性动机 (Instrumental motivation)”。前者指学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活;后者指学习者为了某一种特殊的目的，如某一种考试，获得某一种职位而学外语。［6］1971年，斯特维克 (Stevick)认为，具有融合性动机的外语学习者不会感觉到来自其他语言社团的威胁，因而他们可能会进行“接受式学习(Receptive learning)”而不是“防御式学习 (Defensive learning)”。1985年，加德纳 (Gardner)认为融入性动机“给学生提供了坚持学习外语的必要动力”。［7］然而，当学生把考试和考证作为大学阶段学习英语的唯一目的，即具有了极强的工具性动机时，长期以往就会在英语学习过程中表现为被动、倦怠和无助。

为了加强“融入性动机”的激发，消减“工具性动机”的负面影响，大学英语教师首先就势必要创造良好的课堂气氛，消除学生英语学习的心理障碍。心理学研究表明，良好的课堂气氛不仅能增强人的记忆，而且能活跃人的思维、发挥人的潜能、激发人的动机。其次，讲究教学艺术，提高学生英语学习兴趣。善于创设“问题情境”，采用思考性、启发性和趣味性教学方法，做到演讲式和讲座式相结合，建立良好的师生关系。最后是提供学生观察和思考机会，加强学生参与意识。适度表扬与激励，调动学习热情。及时反馈学业情况，使学生亲身体验成功的喜悦。

(四)完善评价体系，将形成性评价与终结性评价有效结合

评价体系分为形成性评价 (Formative assessment)和终结性评价 (Summative assessment)。形成性评价是1967年由美国著名评价学专家斯克里芬(Scriven)提出的。它是指在学生知识、技能与态度形成过程中，对学生的学习进展进行监控与评价，为教师和学生提供反馈。同时，将评价中收到的信息用于调整教学以满足学生需求及提高教学质量 (罗少茜，2003)。终结性评价是在一个教学阶段结束时的总结性评价，它主要包括期末课程考试和水平考试等。大学英语教学中只有将两者有机结合，以形成性评价为主，以终结性评价为辅才能更好地维系和培养大学生英语学力。为此，教师在确保做好终结性评价的前提下可以进行前期检测，以学生实际的英语基础检测为依据建立学生档案，将前期的检测结果作为学生大学英语学习的初始数据，分析他们的优势和弱势，总结每个学生英语学习的总体方向。课堂上，对出勤率、课堂纪律情况、活动参与情况以及课外活动，如晨读、自习、英语角活动情况、收听收看英语节目、阅读英文报刊读物、参与各种英语竞赛以及网上学习情况等作出客观评价并记入学生档案。还可以通过学生自行设计自评和互评表进行自评和互评，教师应该注意定期收集整理学生的评价材料，并记录在学生的档案中。此外，教师还可以采取个人交流、访谈、讲座等形式从另一方面了解学生，从而对他们作出客观公正的评价。［8］

(五)形成自主性学习意识，培养终身学习能力

自主性学习 (Autonomous learning)概念最初是由霍勒克于1981年提出的，他认为自主性学习是学习者“自我管理语言学习的能力” (Holec in Garden，1999)，是指学习者能根据自身需要确定学习目标、学习内容和学习进程，选择有效的学习方法和学习策略，并进行自我管理、自我评价和自我反思的能力。学生有了自主性学习的意识和能力就能在英语学习中持积极主动的态度，将英语学习成为一种自发行为，并能够成为他们以后获得英语知识并且将其应用到实际中潜在的和不自觉的意识和行为。大学英语教学过程中，教师要努力做到更新教育理念，构建课堂教学新模式，把以“学生为中心”落实到实处。转变教师角色，由过去的“主导型”、“单一型”、“再现型”转变为“指导型”、“综合型”和“创造型”。［9］教师还需关注学生的元认知策略培养，劝导他们确定学习任务、选择适当认知策略、监控认知策略、检查任务完成情况和评估学习结果。利用现代教育技术，建立自主学习中心也是帮助学生形成自主性学习的良好举措。［10］

三、结语

学力是学习者的学力，大学生是维系和培养大学英语学力主宰者和实践者，但是维系和培养大学生英语学力并非仅仅在于学生一个方面，学校、教师、社会是另外一个方面。实际上，学生是维系和培养自身英语学力的内因，而学校、教师、社会是维系和培养大学生英语学力的外因，外因通过内因而发挥作用。大学英语学力是教育者施行教学活动的结果，也是大学生在教师的引领下，通过学校的教学活动，遵循认知规律和学习规律、自主性学习获得的结果。教育工作者在搞好由教师和教学层面的大学英语教学研究的同时，不能偏废由学生和学习层面的大学英语教学研究。

［1］钟启泉.学力理论的历史发展 ［J］.全球教育展望，2001 (12):3.

［2］袁运开.再论培养学生发展性学力与创造性学力的内涵及意义［J］.华东师范大学学报:教育科学版，1999(1):72—79.

［3］教育部高等教育司.大学英语课程要求［M］.北京:清华大学出版社.2004:3—5.

［4］尹付.学力在大学英语学习中的重要性——认知心理学角度［J］.常州大学学报:社会科学版，2012(3):102—105.

［5］Witkin H A，Goodenough D.Field Dependence and Interpersonal Behavior［J］.Psychological Bulletin，1977(184):661—689.

［6］Gardner R C，Lambert W E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning［M］.Rowley，MA:Newbury House，1972: 163—165.

［7］束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法［M］.上海:上海外语教育出版社，1996:46—49.

［8］Scriven M.The Methodology of Evaluation［M］ //R W Tyler，R M Gagne，M.Scriven.Perspective of Curriculum Evaluation［M］.Chicago IL:Rand McNally，1967:83.

［9］王笃勤.大学英语自主性学习能力培养［J］.外语界，2002 (5):17—23.

［10］钱鲍华.学生英语自主学习能力问题探讨——以高职非英语专业学生为中心［J］.苏州教育学院学报，2013(6):114—115