尊严：研究性学习的价值追求

朱岩 陈燕

(淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000)

随着社会的发展，民主的进步，人们越来越强调尊严的重要性。然而，在传统的接受式学习中，处于弱势地位的学生，因不得不接受来自教育者的种种规训，其尊严在某种程度上被剥夺。在此背景下，旨在唤回在接受式学习中被剥夺的学习者尊严的研究性学习应运而生。研究性学习以成人为根本，在承认并尊重学生学习方式个性化和多样性的同时，更注重学习过程和学生体验，更强调学生在自主、合作、探究过程中创新能力、实践能力、探究能力的培养，因而促进了学习者有尊严的学习。

一、接受式学习对学习者尊严的贬损

尊严是指“某人、某事物或神灵、国家、民族等所具有的不可冒犯，不可亵渎，不可剥夺，不可侵越的地位、权威和意志精神，主要代表着一种社会秩序和规则，一种精神观念或伦理禁忌”[1]。而学习者的尊严，则是基于其人和未成年人的双重属性而理应获得的，由社会和成人给予其保障和尊重的地位和权利。[2]学习的目的是为了促进学习者的自身发展，而不是使学习者沦为学习的工具，因此，学习应当高举人性的大旗，以对人的尊重为出发点，而不是与此相反；但在实用主义和工具主义的影响下，传统的接受式学习，已经异化为奥苏泊尔所指出的无意义的接受式学习。所谓无意义的接受式学习，是指学习者在课堂学习中，通过教师以定论的形式讲授教材，从而接受知识的一种学习方式。这种学习方式，不要求学习者在学习中独立发现问题，只要求学习者把教师所传授的东西加以内化，即把新学的知识与其认知结构中的有关观念结合起来，并将其储存在其认知结构中。无意义的接受式学习的主体是知识，重在知识的传授和接纳，忽视了学习者在学习过程中应有的主动性与能动性。这样一种学习方式，消解了学生的主体性与自主性，剥夺了学生在学习过程中应有的独立思考、自由创造、批判怀疑等权利。

传统的接受式学习，还将人异化为单向度的人。人的单向度，意味着人失去了自我，丧失了自尊，丢失了精神与灵魂，从而成为一个麻木不仁的，只认同并屈从于他者操纵与控制的，甘受他人奴役的异化了的人。[3](P4)康德在其《道德形而上学基础》中曾指出:“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”[4](P80～81)在康德看来，人本身的自在就是其目的，而不是被使用的手段；任何人都要把自己和他人当作目的，而不是手段，因为每个理性存在的人作为目的本身，都具有不可替代的绝对价值。所以，单从康德“人即目的”的哲学观来看，这种接受式学习，不是为满足人们先天的求知欲，并为人的心智能得到正常健康发展而努力的学习方式；相反，它只是为了培养出一批考试机器和技术工具而存在的学习方式。

人是能使自己获得新的生命的生命体，但人的未完成性，同样也决定了他必须接受教育。兰德曼曾说：“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有对人做出最后的限定，在一定程度上给人留下了未确定性。”[5](P288)正是人的这种未确定性，使人的发展充满了多种潜在的可能性和可塑性。但这种接受式学习，却在利用人的多种潜在的可能性和可塑性的同时，将教育设定为一条高效快速的生产流水线，而学生则是其平均化和标准化下的产物。接受式学习最终使得学生沦为工厂模式下的教育商品，而其所谓的教育，则离其成人的目的愈来愈远。

二、研究性学习对学习者尊严的提升

研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定关于自然、社会和自身等方面的研究专题，主动地获取知识，进而应用知识以解决实际问题的学习活动。它是综合实践活动的主要组成部分。从内涵来看，研究性学习或指一种教学策略，或指一门专设课程，或指一种学习方式。而作为一种学习方式的研究性学习，则是与接受性学习相对的一个概念。如用一句话来概括，研究性学习则是指学生以研究的方式来掌握新知识。[6](P3)既为研究，则其教育的过程就不再是训练、挑选和征用，而是在研究掌握知识的过程中，彰显人的个性，高扬人的自由，追求人的解放，捍卫人的尊严。

学习者主体地位的凸显。主体是实践活动和认识活动的承担者，客体是主体实践活动和认识活动指向的对象。从康德“人即目的”的哲学观出发，研究性学习强调学生在学习过程中的成人，而不是将其当作为了统一标准而对象化的物。研究性学习以课题探究为出发点。在研究型学习中，学习者在教师的引导下，自主思考，自我调控，并在探索中发现问题，解决问题。在这个过程中，学习者不再是旁观者，而是实实在在的参与者；不再被对象化，而是以主人的身份参与到知识的自我建构中。如在安徽省淮北市第二中学所开展的“向校园不文明行为说不”的研究性学习中，学习者自始至终都实实在在地参与到了整个学习过程中：在主题征集阶段，学习者采用头脑风暴法征集问题，并由问题形成若干主题；在主题遴选阶段，学习者通过平等对话和自由协商，完成对主题的论证、辩护和遴选；在主题分解阶段，学习者又运用集体的力量，分解主题并引导小组合作。贯穿于这一学习过程中的表达和参与、对话与协商、合作与规范，在凸显学生主体地位的同时，更维护了学生的尊严，因为在这一过程中，学生不再是需要帮助的客体，不再是一个等待灌输的容器，而是一个亟待发展的人。

学习者理性精神的张扬。康德曾说：“人在自己里面确实发现一种能力，他凭借这种能力而把自己与其他一切事物区别开来，甚至就他被对象刺激而言与它自己区别开来，而这就是理性。”[7](P460)理性精神的实质是独立思考，积极反思，勇于怀疑和批判。这就要求学习者在学习过程中，要敢于发现，敢于质疑，敢于批判，敢于探索，而不是盲目顺从。相较于传统的接受式学习，研究性学习秉持的是整体主义的价值观。在研究性学习这里，知识被看作是个体创造的关于世界的意义，学习者则被看作是实践性的自由的存在。[8](P1)在研究探索的过程中，学习者将通过自己的探索，主动建构知识。他们会自主地选择探究主题，亲历社会实践，不断查问、审视和批判，做自己意志的主人，并对自己的行为负责。这一过程所体现出的，将是他们每个人独特的个性差异，而不是标准化的统一。比如，广西职成学会曾在网上发表了一则《有趣的木棉花》的教学案例。在该案例中，学生通过自己的观察、探索、思考，重构了关于木棉花的知识，甚至基于自己的研究，对资料记载中所言的木棉花先生花后生叶的结论，提出了质疑。这种学习方法，不能不说是对传统的接受式学习方式的颠覆，对学生尊严的维护。尊严的主导性特征，就在于尊严主体的自治性，即任何一个具有行为能力的人，都有权根据自己的意愿，选择自己所认可的尊严形式，并管理自己的行为。所以，要维护学生的尊严，就应该让学生的思想得到充分的解放。正如帕思卡尔所说：“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。……因而，我们全部的尊严就在于思想。”[9](P157～158)研究性学习为了实现教育成人的目的，有意识地把学习的自主权还给学生，从而给了学生一种自由且负责任的，自主而不放任的理性的解放。

学习者自我价值的追求。自我价值基于人之为人的内在价值。它强调尊严的享有不是依赖于身份地位、权势财富、血统阶级等外在因素，而是基于其善良天性和理性潜能的存在，并通过自身的努力，将天性和潜能无限上升以提至极致。在客观主义知识观的钳制下，标准化答案成了学生思想的桎梏。在工具主义的耳濡目染下，分数所构成的工具价值，成了学生所追求的对象。显然，这并不是教育的真正目的。为了促进学生对自我价值的追求，研究性学习为学习者提供了一种学习经验的基本框架。在这个框架中，学习者能够通过分析和调查现实及其周围所遇到的问题，在共同的探索活动中，寻求解决问题的方法和途径，在追寻探索中，培育自己对周围世界的好奇心，并由此形成积极的态度。在这一过程中，没有固定的模式，没有条条框框，更没有标准化的答案。学生由问题出发，自主探索，自我调控。其所有的努力，不是为了追求标准化的答案，分数上的拔尖，而是追求经验与知识、学习与认知、教育与生活的紧密融合。在这一过程中，基于自身固有的内在价值，学生获得了学习的尊严。如在2014年全国基础教育课程改革实验区综合实践活动的一节总结课中，学生在美国老师Rick的带领下，在重新学习了几何图形的相关知识后，纷纷表示，在这节课中，他们有了很多新的收获，因为他们要做的是对几何知识的重新建构，而不是为了标准答案瞻前顾后，千篇一律。在这个过程中，学生不再是被规训的机器，而是有着自己思想的，有着自己价值追求的活生生的人。

教育的过程，应当是让学生体验到生命尊严的过程，应当是尊重学生人格，关注学生心灵，体现学生生命价值的过程，而不是把学生当作必须规训的物。皮科称颂人是自由的造物，能认识并能管理一切存在物。他指出，人的尊严来自于人的形象，其并未被先天地规定下来，而是可以通过道德自律以及不断进取以自我完善。[10]因此，基础教育课程改革所倡导的研究性学习，与其说是一种新的学习方式，不如说是一种蕴含了成人尊严观的学习。

三、走向尊严的研究性学习

人的尊严是教育的根本出发点，但并不是所有的教育都有益于人获得尊严。学生是一个特殊的群体，其心智各方面都尚未发展成熟，而其未成熟的状态，使其成为弱势群体，很容易在成人的压制下，成为学习的缺席者。惟其如此，在学习过程中，学生迫切需要一种能够使其获得学习尊严的教育引导，于是，研究性学习脱颖而出。

相较于传统的接受式学习，研究性学习是以主动探究为特征的，以选择、思考和解决现实问题为载体的学习活动，是学生在教师的引导下，在学习和社会生活中，自主地发现问题，探究问题，并获得结论的过程。研究性学习不是将学生当作什么都不懂的，必须训导、塑造、打造的物，而是将其当作课堂的真正主体，并将致力于其全面发展，作为其真正追求的目标。研究性学习也不是将知识的传承，简单地理解为教师的机械灌输与学生的被动接受，而是基于学生自身的知识储备，赋予学生更多的选择与判断、理解与表达、创新与质疑的权利。研究性学习所具有的这些特点，恰与蔡元培先生所指出的教育的本质不谋而合：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，供他种目的的人去应用”。[11](P334)因此，一言以蔽之，研究性学习以成人为根本，有助于学习者学习尊严的提升。

参考文献：

[1]韩德强.论人的尊严[D].济南：山东大学，2006.

[2]佟雪峰.学生的尊严与情感教育的应对[J].中国电力教育,2011(10).

[3]胡春光.规训与抗拒——教育社会学视野中的学校生活[M].武汉:华中师范大学出版社，2011.

[4](德)伊曼努尔·康德.道德形而上学基础[M].苗力田，译.上海:上海人民出版社，2012.

[5](德)夏埃尔·兰德曼.哲学人类学[M].张乐天，译.上海:上海译文出版社，1988.

[6]余清臣.研究性学习[M].北京:教育科学出版社，2003.

[7]李秋玲.康德著作全集[M].北京:中国人民大学出版社，2000.

[8]钟启泉，安桂清.研究性学习:理论基础[M].上海:上海教育出版社，2003.

[9](法)布莱兹·帕斯卡尔.思想录[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1985.

[11]文学平.论尊严的内涵及其类型[J].华中科技大学学报(社会科学版)，2010(1).

[12]高平叔.蔡元培教育论集[M].长沙:湖南教育出版社，1987.