PBL教学法在护士临床技能培训应用探讨

2014-03-23李秋梅

当代医学 2014年14期

李秋梅

1969年由美国的神经病学教授Barrow s 在加拿大的麦克马斯特大学提出了一种全新的教学方法，即PBL教学法。PBL全称为problem-based learning，其核心是以问题为导向的教学方法[1]。目前PBL教学法已成为国际上较为流行的教学方法。在国内许多大学尤其是医学高校如哈尔滨医科大学等，PBL教学法早已应用于实际，并取得了较为理想的教学效果。但在医学临床实际教学过程中，如护理学临床教学方面几乎是PBL教学法的空白区间。为了更好的提高护理工作者的教学和学习效率，在各个医院主动的开展PBL教学法具有良好的促进作用。

1 PBL教学法存在的优势

1.1 与传统的教学方法比较在传统的教学方法的过程中，教学的起点是教师先对定义、概念等相关内容进行讲解，学生在对此理解的基础上，逐步深入解决问题。学生在学习过程中，由于缺乏对定义、概念的实际应用的理解，只能进行死记硬背，这样往往是涉及的定义、概念越多，理解的效果越不理想。相比之下，PBL教学法是以问题作为教学过程的起点，学生首先面对的问题本身，在解决的过程中，逐步去理解相关的定义、概念的实际含义，也就说先应用后理解，使实践和理论能够更好的相互结合。

1.2 学生是教学过程的主体在以往的教学过程中，教师是教学的绝对主体，这就自然会带来如下的问题：(1)在学生学习方面，知识的传递方向基本是由教师向学生单项传递，由于学生理解能力因人而异，教师讲授的内容若太深，则很多学生无法理解，反之若过于简单，则会浪费大部分学生宝贵的学习时间，两者很难平衡；(2)在教师教授知识方面，教师自身的水平与学生整体的学习质量息息相关，正所谓名师出高徒，好的教师必然能够教出好的学生。但显然所有的教师素质不可能整齐划一，尤其是青年教师也需要成长和学习的过程，教出的学生随之有所差别。PBL教学法与传统教学方法有着本质不同，学生成为教学过程的主体，教师成为学生学习的助手，教师的教学能力被最大限度的弱化，其水平和能力不再是决定教学质量的唯一重要因素，甚至有些应用PBL教学法的高校经过实践证明，年轻教师比经验丰富的教授更能起到良好的引导作用[2]。

1.3 培养解决问题的能力授人以鱼不如授人以渔，PBL教学法与其他教学方法相比，首先充分强调了对学生解决问题能力的培养。每一个学生不是“学”的身份，而是以“研究”的角色投入到问题中，自己去挖掘和学习解决问题的方法。另外PBL教学法不是孤立的教学过程，所有的学生包括教师共同组成了一个团队，相互学习共同研究，激发每一个学生主动学习的积极性和团队合作的能力。

1.4 注重对最终解决方法的评价大部分教学方法都是将问题的解决作为终点，但在PBL教学法中，每一个问题完成和每个课程单元结束时增加了自我评价和小组评价这样一个环节，以此使学生能够对所取得经验进行强化，同时对所遇到的问题和不足进行深入的理解[3-4]。

2 PBL教学法在护士临床技能应用的可行性

2.1 具有良好的理论基础通过前文对PBL教学法的特点分析，该方法首先省略了对概念和定义等内容的学习。这就要求参加教学的人员文化素质越高，相应的后期取得的效果自然也就越好。近年了随着我国教育事业的高速发展，护理学工作者的素质也逐年提高，如在1999年高校扩招前，各级医院的护理学工作者人才队伍的主要由中专学历的人员组成。时至今日，大专、本科毕业生已经成为了医院护理队伍的主力军，甚至在一些大型医院，已经出现了硕士、博士高端人才的身影。新一代的护理学工作者受到的教育水平更高跟好，这为PBL教学法在临床护理教学工作的开展创造了前期基础。

2.2 具备深入开展的时间条件护士的日常工作非常繁忙，还要承受一定的精神压力，相应的业余的学习的时间较少，因此大部分医院的科室都没有针对护士开展系统的培训意向。PBL教学法首先省略了对理论知识的学习过程，直接针对问题自身开展，充分缩减了教学所用时间。而且这些问题往往都是临床工作中所必须遇到的，与传统的教学内容相比，更具有实践价值，很容易调动起护士的学习热情。

2.3 所有的护士都有参与学习的机会 PBL教学法是以团队方式开展的，每个组队的人数直接绝定了教学的质量。组队人数过多则减少了每个成员的工作量和讨论的机会，严重降低了PBL教学法的教学质量。相反，则会增加成员的学习压力，欲速则不达。经过国内部分开展PBL教学法的高校实践证明[5]，每个小组人数在10名左右最为理想。在一般的大、中型医院，每个科室的护士往往在20名左右，可以分为2个小组，这样每个护士都有均等的机会参与到学习讨论的过程中，充分提高科室护理队伍整体的工作能力。

2.4 文献资源日益丰富丰富的文献资源是开展PBL教学法的基础保障条件之一，但在绝大部分医院，医学相关的文献资源都比较有限，限制了每一个成员自学能力的培养和提高。随着网络技术的发展和电子文献资源的普及，目前可供开放获取的电子数据库如道可巴巴、百度文库等已经面向广大读者开放，其资源种类和数量已经与收费的资源数据库大体相当，并定期更新，能够完全满足护理学工作者查找文献的使用需求。

3 PBL教学法的实践过程

3.1 问题的收集问题的提出是PBL教学法的起点，其后一切教学工作都是围绕这问题开展的，可见问题的难易程度和质量是PBL教学法的关键。问题的收集和整理的渠道如下：(1)向国内以开展PBL教学法的医学高校借鉴。在PBL教学法的应用方面，医院基本处于起步阶段，相比之下，医学高校的经验已经十分丰富，积累了大量实际可行的案例，医院直接向其进行取经，可以极大的节约问题收集的时间。然后将这些案例与医院各个科室的实际护理工作相结合，对问题进行进一步的整理；(2)收集医院各个科室自身的护理日志，尤其是存在医疗纠纷这样的护理日志，将这样的问题作为主要的收集方向[6]。

3.2 对护士进行分组以护士的职称、学历和年龄为筛选条件进行分组，保证每组均有2～3名职称较高的护士、2～3名高学历较高的护士，2～3名较为年长护士组成，这样每一个成员在解决问题中都有自身的特长和特点，加快问题的解决过程。护士长以教师的身份进行指导[7]。

3.3 调整问题讨论的环节在医学院校的成熟的PBL教学法中，问题的讨论过程是没有限制的，每人都可以进行自由的讨论。但在医院护理队中，为了保证相互讨论的学习质量，有意的根据人员的职称、学历等情况进行分组，在这种条件下，若允许自由讨论，青年护士很可能没有发言的机会，对他们而言，PBL教学法很可能回归为单项的学习过程。因此本文在PBL教学法应用于医院教学中，对问题的讨论进行了限制，具体内容为：首先由青年护士发言讨论，根据问题的难度和单独设定讨论时间，高职称和高学历的护士然后再发言讨论，两者交替进行，以此充分激发每一个护士学习的积极性[8]。

3.4 对讨论结果进行总结每一个问题可能会得出不同的讨论结果，其中无论是对的结果和错的结果都是PBL教学法宝贵的财富。当问题讨论结束后，最后由护士长组织进行对结果的分析和讨论，以对该PBL教学环节进行总结。