教师专业发展视角：通识教育在师范生自我职业生涯发展中的效能研究

2014-03-23马晓春郭崇林姜洪泉哈尔滨师范大学哈尔滨150025

电子科技大学学报(社科版) 2014年1期

□马晓春郭崇林姜洪泉 [哈尔滨师范大学哈尔滨 150025]

一、问题的提出

教师专业化是当今世界教师教育发展的趋势，也是我国现有的教师教育培养体系改革的根本目的。高等师范教育作为教师职前教育的重要环节，担负着教师专业化发展的重任。在促进教师专业化发展的过程中，专业教育和通识教育成为不可或缺的两大教育内容体系。专业教育对接受职前教育的师范生来讲起到基础性的作用，而通识教育则起到广而博的作用。那么，通识教育怎样起到广而博的作用？作用的程度如何？这是当前师范生培养过程中的热点问题。

教师作为专业人员，专业发展要经历一个从专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面从不成熟到比较成熟的发展过程。在现有的教师职前教育研究中，探讨通识教育在师范生自我职业生涯发展的作用，促进专业发展的研究都是匮乏的，本研究从教师专业发展的视角，对通识教育在师范生自我职业生涯发展中的效能进行探讨，旨在为通识教育对师范生培养的作用做出一些回应，为师范生专业发展提供有效的培养方式与途径。

二、通识教育在师范生职业生涯发展中的重要性

通识教育是对所有大学生普遍进行的共同文化教育，包括基础性的语言、文化、历史、科学等知识的传播，公民意识的陶冶，个性的熏陶，其目的在于提高全体大学生的教育水平，促进人的全面发展[1]。梅贻琦、潘光旦两位先生在1941年合著的《大学一解》中强调了大学通识教育的重要性，他们认为，“通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效。”即通为本，专为末；通识是我们一般生活之准备，专识是特种事业之准备。2010年全国教育工作会议开启了我国从人力资源大国向人力资源强国迈进的历史新征程，《国家中长期教育改革与发展纲要（2010-2020年）》指出，“要加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾。深化高等教学改革，促进文理交融”。开展通识教育正是加强文理渗透，弥补了专业教育过于专业化的不足，拓宽学生知识视野，提高人才培养质量，更教给学生终生学习方法，满足了经济社会发展对高质量多样化人才需要，也是当前教育全球化对人才的基本要求。当前许多高师院校开始把改革通识教育课程作为提高师范生本科课程体系整体水平的重要途径。

职业生涯管理是指组织和员工个人对职业生涯进行设计、规划、执行、评估和反馈的综合性过程。通过员工和组织的共同努力和协作，使每个员工的生涯目标与组织发展目标相一致，使员工的发展与组织的发展相吻合。职业生涯管理包括组织职业生涯管理和自我职业生涯管理[2]，本文主要讨论师范生的自我职业生涯管理。教师职业生涯管理的研究最早开始于美国学者富勒的教师关注论，随着西学东渐，我国学者结合我国教师职业发展实际逐步开展本土化研究，关于教师职业生涯管理的研究主要集中在对教师职业管理的措施和原则等问题的探讨上[3]。对教师职前的，即师范生学习阶段的自我职业生涯管理的研究却很少。因此，对即将从事基础教育研究的师范生开展自我职业生涯管理，对帮助他们确定科学的职业定位、促进教师专业成长具有重要的意义。根据Lent和Brown的社会认知职业理论以及萨柏的“拱门模型”理论，主导个人和职业发展的因素有兴趣、能力、价值观、自我效能、结果期待、个人目标以及社会经济因素。对于高师院校来讲，要培养上述职业生涯发展的因素仅靠学习学科专业知识是不够的，必须要有通识教育学习来共同完成。通识教育对于师范生的兴趣、能力、价值观等方面的发展起到不可替代的促进作用，有益于师范生更好的、更快地进入教师角色与岗位，能够支持和帮助师范生开发未来职业生涯发展的能力。

三、当前我国高师院校通识教育课程发展现状

我国高师院校的通识教育课程改革从本世纪初改革至今大致经历了两个重要阶段。第一阶段是通识教育的探索阶段，也就是非体系化阶段。2000年左右我国高校本科生教育从学年制向学分制转变，伴随着公共选修课（非专业选修课）开始正式实施，通识教育课程开始作为本科生必须修读的课程被纳入人才培养方案，主要以非专业的选修课模式开设。这一阶段的通识教育体系构建更多地借鉴了国外大学，特别是美国大学通识教育的经验和做法，主要以文科类、理科类的选修课程为主，以本科生修满本科毕业并获得学士学位所需的最低学分为准。本科生通过通识教育课程学习获得学科专业以外的社会科学、自然科学、艺术、体育等学科知识。从事通识课程教育的教师和高等教育管理者也在最初的探索中逐渐地改革、完善通识教育课程的讲授内容、教学方法以及课程管理方式。大致实施两轮（两届毕业生）、八年左右本科人才培养后，通识教育进入第二个阶段，也就是当前深化改革、形成体系化阶段。高师院校开始更多地将国外优秀的通识教育改革经验与本土教师教育相结合，设置具有教师教育特色的通识教育模块，根据教师职业生涯发展的需要将教师教育类选修课程引入通识教育。有些国内高师院校，如北京师范大学、哈尔滨师范大学等创新性地成立了教师教育学院或通识教育中心，专门负责教师教育专业课程及通识教育的课程实施。将通识教育课程分成两类：第一类是大学外语、大学体育及思想政治教育类公共必修课程；另一类是促进文理交叉融合的课程，包括人文社科类、自然科学类、艺体修养类。与美国大学通识课程相比，如哈佛大学通识课程体系分成八个方面：审美和诠释、文化和信仰、实证与数学推理、伦理推理、生命系统科学、物理宇宙科学、世界的各种社会、世界中的美国[4]，中美大学在课程的培养目标上相近，都是以培养宽广的知识视野和综合能力与素质为主，教给学生终生学习方法，重视校园文化、学术探讨、师生关系等潜在课程的作用。而我国高师院校在通识教育体系分类上更多从学科分类角度来考虑，更为重要的是，我国高师院校在人文社科类增加教师教育通识课程比例，涉及基础教育改革专题、教师伦理、教学评价与评估、演讲与写作、综合实践课程、中学校本课程开发、教育哲学、教育统计学、社会学原理等课程，具有教师职业发展导向性。

四、通识教育在师范生自我职业生涯发展中的效能探析

（一）通识教育培养学生职业理解力，促进师范生职业生涯发展目标定位

师范生是职业生涯发展的主体，具有自我发展的意愿和动力，拥有专业发展的自主权，要对专业发展进行自我设计。但如何设计职业生涯规划？师范生在刚进入大学学习时，还不能对教师教育的职业生涯有明确的目标定位。他们将思考“优秀的老师具有哪些能力”？“怎样才能成为优秀的老师”？“积累哪些知识和能力才能实现这一目标”？解决这些问题需要师范生在学习中不断提高认识水平，明确职业生涯发展方向。教师发展理论的早期研究者傅乐认为，“教师在成长过程中所关注的事物是依据一定的次序发展的，是经由关注自身、教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响”，这也可以理解为教师职业生涯发展的逐步成长过程。所以，通识教育可以帮助学生在“自我设计”与“自主职业生涯管理”过程中明确职业发展要求，进而建立自我知识与职业知识之间的联系，帮助学生明确“当其选择所希望的职业时现实存在的问题”及“促进其对某个特定职业目标做出承诺的原因”[5]。有研究表明，在低年级通识教育与高年级专业教育相结合的本科人才培养模式下，大部分大学生已经能够从个体发展和个体与环境相互关系的角度看待目前所学知识与未来职业生涯发展之间的联系，学生认为本科通识教育与个体职业生涯发展是一个不可分割的整体[6]。

通识教育促进师范生职业生涯发展定位表现在以下三方面。首先，通识教育培养学生对专业的兴趣。通识教育不针对任何具体的专业，它只是增加了学生的知识宽度，将不同学科的知识进行整合，为师范生从教做好广博的知识准备，提高职业的兴趣。正如哈佛大学的通识教育不仅给予学生宽广的知识视野、批判的态度、技能和知识，更为重要的是，通识教育使学生建立了对所学习专业的终身兴趣[7]，这种专业兴趣正是师范生自我职业生涯发展的基础。其次，通识教育培养师范生对职业发展的理解力。任何一种专业的知识都不是孤立的，而是互相联系的。当今我国高等教育本科专业虽然分成13个大学科，这是为了培养人才而进行的细致划分，但知识之间是互通的，学科之间是相互联系的。古代先哲们广博的知识面就是很好的例子，如笛卡尔既是哲学家又是数学家，他提出“我思故我在”又能开创解析几何；卢梭既是教育家、哲学家又对植物学颇有建树。所以培养师范生不能仅拘泥于所学专业，要通过向学生展示人文、艺术、社会科学、自然科学和工程技术等领域知识及其演化流变、陈述阐发、分析范式和价值表达，帮助学生扩大知识面，构建合理的知识结构，强化思维的批判性和独立性，进而转识成智，提升学生的洞察、选择、整合、迁移和集成创新能力。接受过良好通识教育的学生，其理智水平足以其胜任任何一种职业[8]，具有触类旁通、融会贯通的能力，可以增强师范生对未来职业发展的理解力。第三，通识课程使师范生逐步明确职业生涯发展定位。笔者认为师范生职业生涯发展定位是生成性的，动态发展的。作为师范生，他们的职业发展目标是“做一名优秀的教师”，对大一师范生来讲，这个“优秀”指教师要专业知识过硬，教学技能精湛。但对大四师范生来讲，他们对教师职业会有更深入的理解，认为“优秀”教师除了有专业知识外，还要有教学艺术、教学伦理等。这种职业生涯定位的动态发展，不仅需要专业知识教育，还必须要有通识教育。教育部在《教师教育课程标准》对师范生的要求也体现了师范生能力的动态培养过程。要求师范生要具有发展自我的知识和能力，了解教师专业发展的一般途径，设置了“教育信念与责任、知识与能力、实践与体验”等三大目标领域，要求开设师范生职前教育的儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展五个领域内容，包括儿童发展、教育哲学17个学习模块，四年内至少完成10个必修学分和4个选修学分。在课程模块中，通识教育课程涉及教育哲学、教育研究方法、当代教育思潮、人文、科技、德育等，从基础的沟通、写作、文化理解能力到高层次的哲学、教师伦理、教育实践等，从关注自身发展到关注从教能力的培养，循序渐进，促进师范生明确自我职业生涯的定位与专业化发展方向，为师范生将来从教培养兴趣、提供广博的知识视野。

（二）通识教育培养学生逻辑推理能力和思辨能力，促进“反思型实践者”范式的教师专业化发展

一般来讲，教师的专业发展分成三种范式：“技术熟练者”范式、“研究型实践者”范式、“反思型实践者”范式。笔者认为这三种范式并无孰轻孰重，只是教师在专业成长的过程中侧重点不同。师范生的专业教育侧重促进“技术熟练者”范式和“研究型实践者”范式的教师发展，通识教育能侧重促进“反思型实践者”范式的教师发展。美国心理学家波斯纳提出“经验+反思=教师成长”，我国心理学家林崇德也认为“教学过程+反思=优秀教师”，可见反思能力在教师专业发展的重要作用。当前各国十分注重教师反思实践能力的发展。以国际化特色教育享誉全球的荷兰非常重视教师的反思能力培养，荷兰教师教育工作者协会在2008年制定的第三版《教师专业标准》中将反思能力纳入“技能”指标，鼓励准教师进行专业反思，并将习得的经验运用到未来的实际工作中[9]。澳大利亚维多利亚州在2007年新制定的《职前教师教育课程的评审标准、指导方针及评审程序》中将反思能力作为专业保证的重要方面，要求教师能够反思他们的专业知识和技能，以便为开展“有效学习、运用教学资源、创设学习环境”等专业实践做好保证[10]。我国也将反思能力培养纳入教师教育培养体系，2011年教育部在《教师教育课程标准》中提出反思型“实践取向”的教师培养理念，倡导“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”，从中可以看出，当前我国教师职前教育充分体现出了以“实践取向”为主导的思想，在课程上强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求；在学习理念上注重引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；在学习方式上引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。

耶鲁大学前校长理查德·雷文认为“通识教育最能培养为社会服务的能力，培养学生批判性独立思考的能力”，即为学生的职业发展提供有力的支撑。通识教育是培养师范生反思能力的重要渠道和有效方式，通识课程中的哲学、逻辑推理、社会学等能培养学生理解问题、反思问题的能力；教学评价与评估、演讲与写作、艺术修养与实践类通识课程以实践教学为主，可以提高师范生对教育热点、难点的理解力与评价力，对促进教师的终身学习和“反思型实践者”范式的专业发展具有积极的作用。高师通识教育围绕培养“反思型实践者”的教育，通过逻辑推理能力、思辨能力的培养使师范生在未来的职业生涯中朝着注重反思实践的方向发展，为开展生成性教学打下良好基础，促进专业成长。

（三）通识教育培养学生专业情感，促进教师专业伦理发展

教师专业伦理突出教师专业精神、专业自主等特征，是教师在从事教育教学专业活动中一致认可并自觉遵守的一套专业内部规范和准则，重在提升教师专业自我、专业认同感，有助于推动教师实现完全专业化发展。纵观建国以来我国高师教育课程设置，主要以教师技能培养为主，如“教育学、心理学、课程教学法”等老三门课程，这些课程过于强调教师专业知识、专业技能在师范生专业成长中的作用，而对教师的专业情感、专业精神等专业伦理方面的教育不够重视，只是从教师职业道德方面进行规范，“呈现出一种‘技术化’驱动‘专业化’的错误倾向”[11]。为了促进教师专业化发展，应从专业内部规范和准则的角度对师范生进行更加专业的伦理教育。著名哲学家维特根斯坦说过，“对我们的生活最重要的事物，往往因为它的简单和普通而为我们所忽略，但是这些事物往往最有力量、最让人震撼”[12]。恰恰是这些在专业知识教育之外的被教师所忽视的专业情感、专业精神、专业自主发展的理念引领、支持着教师的从教信念与行动，为了一个“育天下英才”的目标锲而不舍。坚守教师专业伦理将激发教师对本职工作的坚持与执著，并引领教师达到职业幸福的境界[13]。哈尔滨师范大学培养的2003级“最美女教师”张丽莉就是胸怀对教育事业的热爱和对学生的关爱，在紧急关头临危不惧、挺身而出，她教书育人的为师风范、爱生如子的大爱情怀、爱岗敬业的职业操守、争创一流的进取精神激发了她对教育的执著与奉献。也是哈尔滨师范大学多年来坚持专业技能培养与专业精神培养的优秀典型。通识教育与专业教育相结合，可以使师范生成为自身专业发展的积极实践者，在今后的教育工作中或更广泛的社会环境中表现出专业态度，理解社会对一名教师的专业行为和道德操守的期望，并明确教师的普通管理责任和专业职责。因此，通过通识教育培养师范生能够以开放的态度对待学生和同行，加强与学生、同行的交流和互动，与他们建立积极的合作关系，提升对自己的专业发展和专业成长的关注度，发展坚定执着的专业态度。在职前教师伦理通识教育课程中，既可以采用显性课程的正规形式，也可采用隐性的非正规形式教育。如“职业道德与专业发展”类通识课程可以对师范生进行直接有效的专业伦理教育，而通识教育的隐性、潜移默化的教育又可与专业伦理教育对接，如通识教育实施中有效的师生沟通、浓厚的学术氛围、几代传承的教师教育办学精神等，帮助师范生在体验的过程中理解教育教学的丰富内涵与责任，获得正确的教育专业理念，唤起、激活心中的教育理想和信念，都可以促进师范生专业伦理教育，促进职业生涯规划与专业发展。

（四）通识教育加强教育改革意识养成，有效培养实施新课程理念的“新教师”

我国普通高中课程改革自2004年开始至今已有九年，如今已达到预期目标，也积累了丰富的实践经验。从2012年秋季，新一轮的基础教育课程改革又再次带着全社会殷切希望开始。但反观九年来新课程实施的效果，一些问题也进一步凸显，教师的专业发展水平成为制约新课改的瓶颈[14]。有学者通过调研发现，当前高中教师素质缺乏全面性，相当一部分教师能力欠缺，教师在课程设计与课程资源开发、处理教材与生成性教学资源、指导学生多样化学习等方面能力欠缺[15]，无法适应新课程的深入开展。当前普通高中的绝大部分任课教师在他们的学习阶段接受的是应试的基础教育和普通的师范教育，不难想像让接受应试教育的教师去培养具有综合素质的学生会取得多少效果？即使这些教师参加过新课程改革的培训，在新课程实施中也显得非常吃力，他们反映，“新课程改革的培训对国外理论的引进和介绍过于频繁，新理论、新思想层出不穷，让教师无所适从”。而且有些教师不能积极参加到新课程改革中，是因为一方面教师参与改革的意识不强，存在“课程惰性”[16]，认为“改革就意味着改变原来已经熟练、信手拈来的东西，就是要增加负担”；另一方面是教师“原有的知识基础对教师教育教学行为的影响，要想让教师改变他们的教育教学行为，必须首先改变他们教育教学的‘惯习’，这对教师来说是一件充满挑战和困难的事”，这是从教育思想上对新课程改革的不认同。以上原因严重影响了教师教育教学能力的发挥和新课改的推行。所以，既然当前基础教育教师在参与新课改时有如此的疑惑和困境，为何高师院校不在职前教育时就开始着手培养师范生主动适应新课程改革的能力？

知识在变，教育亦应随之而变。作为基础教育师资职前教育培养重地的高师院校，责无旁贷的要在师范生学习阶段担负起培养具有新课程教育理念和创新能力的“新教师”，“新教师”才是“新课程”的实施之本，基于这样严峻的新课程实施现状，师范生在专业学习之外，通识教育必不可少。教育部在《教师教育课程标准》中明确提出要“使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力”。因此，师范专业在制订教学计划时就要在“教育学、心理学、课程与教学论”教育必修课程之外增加能够与当前基础教育接轨的多样的教育类通识类课程，如“教育哲学、新课程改革解读”等，培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力，培养学生的教育改革意识，使“新教师”提高教学效能，以学生发展为己任，推动教育发展做出更富有成效的工作。

五、结语及后续研究

在现有的教师职前教育研究中，我们发现从通识教育的角度，探讨师范生自我职业生涯发展，加强培养其专业化素质都是匮乏的，我们希望通过此研究开始这样的探索。我们从教师专业发展的视角，探讨通识教育在师范生自我职业生涯发展中的效能，旨在为师范生自我职业发展提供有效的发展途径。通识教育通过培养职业理解力、逻辑推理力和思辨力，加强专业情感和教育改革意识养成，能有效地使师范生明确自我职业生涯发展定位，促进“反思型实践者”范式的教师专业发展，促进教师专业伦理发展，并使师范生较快成为实施新课程理念的“新教师”，提高教学效能。

在后续的研究中，我们将针对通识教育对师范生职业生涯发展的提升策略进行研究，探讨通识课程设计与教学资源开发、通识课程主讲教师水平提升策略、课程管理体制与评价机制等方面内容。一方面，进一步丰富师范生职业生涯发展的动态发展过程以及在通识教育中师范生发展的空间和可能性；另一方面，也希望通过研究对师范生专业内在精神的变化有更多关照，在短期和长期的教师教育发展中，不单纯强调知识的输入而注重教师的道德和个人修养、自我完善，为教师教育培养提供更多的借鉴。

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