大学英语跨文化双向传输教学模式实践探索——以成都理工大学为例

郑 欢，向 敏

(成都理工大学 外语学院，成都 610051)

通过对目前国内研究者提出或构建的7种大学英语文化教学模式的梳理分析，基于对跨文化交际和大学英语双向传输教学本质特征的认识，以及对大学英语双向传输的教学目的、内容与方法的分析考量，我们建构了大学英语跨文化双向传输教学模式，并结合成都理工大学的具体情况在大学英语的教学中进行了实践探索。

一、大学英语跨文化双向传输教学模式的建构

(一)模式定义

大学英语跨文化双向传输教学模式的定义为：以巴赫金外位性理论及相关语言文化教学理论为指导[1]，以实现大学英语教学过程中母语文化与目标语文化的双向传输、培养学生具备一般日常的跨文化交流的基础语言能力、文化知识和文化语言能力，能在日常寒暄基础上进行非学术性的一般文化交流为教学目的，以目的语文化和母语文化最具文化特质的典型文化事象为教学内容，以对比分析法、任务型教学法和内容教学法为主要教学方法，充分利用多媒体及网络技术等现代教学手段，贯穿大学英语教学活动全过程的教学实践体系(见图1)。

(二)实施原则

第一，对话性原则：在整个教学过程中，教与学的双方都必须始终保持思维方面的对话性立场(以对话性思维来认知两种文化)和行动方面的对话性立场(学生之间、师生之间通过各抒己见、相互辩论、相互启发、相互补充的对话性交流，释疑解惑，增进对两种文化的认知。)。

第二，双向性原则：文化导入要坚持文化内容传输的双向性(兼顾目的语文化和母语文化，不得顾此失彼，注重双向比较与交流)和学生知识能力培养的双向性(目的语和母语的文化知识和文化语言能力的培养同步进行，围绕“听懂”与“说出”、“读懂”与“写出”，着重培养学生运用目的语语言输出母语文化的能力)。

第三，适度性原则：切合人才培养对象的需要，导入的文化内容应是目的语文化和母语文化中最具文化特质的典型文化事象，在兼顾文化内容本身的内部层次性和一致性的同时，避免贪大求全的系统化和漫无目的的碎片化。

第四，层次性原则：根据学生已有的语言能力和文化知识储备、接受和领悟能力，由浅入深、由具象到抽象、循序渐进，逐步加深导入文化知识的难度。

图1 大学英语跨文化双向传输教学模式构架要素及关系图

二、实验探索情况概述

(一)实验背景

成都理工大学是一所部省共建、以四川省人民政府管理为主的省属重点大学，专业涵盖理、工、文、管、经、法、哲、农、教、艺等10大学科门类，拥有学士、硕士、博士三级学位授予权，除招收硕士和博士生以外，75个本科专业每年招生6000多人，其中12个专业在一本招生，每年招收2000多人。

从2009年开始，学校提出“教学升质量、科研上水平 ”，进入“2011计划”和“中西部高等教育振兴计划”的发展战略和建设优势特色显著的高水平大学的奋斗目标，并对大学英语教学提出新的要求：全面提高我校本科生的基础英语水平，提升学生的英语应用能力，尤其是写作和翻译能力，以适应学校培养国际化人才目标的需要。

根据学校对大学英语教学的新要求，结合学生和教学的实际情况，我们将我校大学英语课程体系调整为：本科学生进校后，在大一、大二开设大学英语课程，16个学分分4个学期完成，一、二学期开设通用英语课程，三、四学期对已经通过四级(550分以上)和六级考试的学生开设英语必选课(翻译、写作、文化交流、英语视听说、商贸英语、英美文化等)，每门课程2个学分，学生每学期完成两门课程共4个学分的学习。其余学生继续完成通用英语的学习。

同时，在上述课程体系框架内，我们开始在我校2009级、2010级和2011级本科生部分班级的大学英语课程中通过开设“文化交流”课程，进行大学英语跨文化双向传输教学模式的理论与实践的探索。

(二)课程安排

课程名称：文化交流；课程性质：大学英语必选课；32课时；在第3、4学期开设。

(三)课程的教学思想与目的

教学思想：以巴赫金外位性理论及相关语言文化教学理论为指导，以对比分析法、任务型教学法和内容教学法为主要教学方法，充分利用多媒体及网络技术等现代教学手段，实现母语文化与目标语文化在大学英语教学中的双向传输。

教学目的及重、难点：培养学生用英语学习中西文化的能力，尤其是中国文化的传播能力。要求学生通过本门课程的学习，能习得3-4个精选的中国文化主题，并具有口头与书面输出的能力。教学重点是体裁写作与口头陈述。难点是如何培养学生就所学内容进行“言之有物、言之成序”的说明文写作，在此基础上，做15分钟简明扼要的陈述。

(四)教学对象

非英语专业2009级、2010级和2011级部分通过4级(550以上)和6级大学英语考试的本科学生，涵盖全校10个不同学科门类专业，共计1040人；共分为18个教学班(其中包括2011级的2个一本自然班)， 平均每班57人，最多72人，最少45人；授课时间从2011年3月——2013年7月。

(五)教学内容

教材选用姜欣、姜怡主编的《文化交流英语》(高等教育出版社2006年版)，受课时限制，只重点选讲了教材中前3个单元，设计三个中国文化的主题：舞台艺术(戏剧、民乐、曲艺等)；笔墨艺术(文房四宝、书法、国画等)；建筑艺术(亭台楼阁、四合院、园林)，并结合授课对象和教材的实际情况，对教学内容作了如下补充：根据教材原有的“书圣王羲之”、“中国园林”、“杜莎蜡像馆”、“京剧”、“霍去病墓前石雕群”、“月饼及其故事”等材料，增配“艺术家达芬奇”、“西方园林”、“山西历史博物馆”、“音乐剧”、“骏马纪念馆”、“火鸡及其故事”等相对应的材料，以利于学生中西文化知识点的对比学习。

(六)教学方法及课堂教学组织

采用对比分析法、任务型教学法和内容教学法为主要教学方法，灵活运用其他教学方法。

课堂教学中的具体做法是“听力阅读输入语料+中国文化主题写作+PPT中国文化主题陈述”。在学习一个文化主题时，教师先通过本课的听力、阅读部分向学生输入一定相关的文化信息，以简要的讲解协助学生形成一个总体概念，并要求学生就听读的语料写成简短的总结(summary)；然后，将教材中“文化宝库”中相关的中、西文化主题按3:1的比例、以任务形式分给各学习小组(每组5-6人)在课下完成；第二次上课时各小组根据完成的PPT，通过15分钟课堂陈述的方式与其他小组及教师进行交流(学生、教师提问、点评，教师总结)，由学生组成的评委团按照知识性、表现的多样性、小组成员的参与性评分。

PPT的制作，要求在内容上必须以本课“文化宝库”中相关的中、西文化主题为基础，在深度阅读的基础上，写出提要，并查阅收集相关资料做相应增减，应包括中西方文化的对比，口头陈述时可以辅以多种表现方式进行。

(七)练习安排及要求

练习安排集中在训练提升学生运用英语传输中国文化的“写”和“说”的能力。

“写”的训练围绕所学的文化主题进行“summary写作”，并采用“写长法”等方法进行写作训练以提高学生的写作能力，作业全批全改。教师采用清华大学研制的《体验英语写作教学资源平台》进行数字化写作教学，通过作文主题、文章长度、词长、词重复率、句长5个参数，对学生作业按百分制进行评估，评估结果记为平时成绩。

“说”的训练同样围绕所学的文化主题展开，第一次上课结束，就要求学生在课后背诵或转述所学文化主题，自第二次课开始，以后每次上课都对前面背诵内容进行抽查，为课程结束时的口试做准备，同时将抽查情况记为平时成绩。

(八)学习效果评估

本课程总成绩为50分(与另一门大学英语必选课程共同构成100分的大学英语课程期末总成绩)，采用形成性成绩评估。形成性成绩构成如下：PPT课堂主题陈述15分+期末口试15分+summary写作12分+课堂参与奖励分3分+出勤5分=50分。

形成性成绩各项评分标准如下 ：

1.PPT课堂主题陈述15分

A．能就所选定的某一文化主题进行“言之有物、言之成序”的15分钟内的课堂陈述；

B．能体现团队精神，是小组成员共同参与的结果；

C．陈述表现形式的多样性；

2.期末口试15分

A．给定主题的口头陈述10分：要求学生考试前就所学的某一个文化主题做充分准备，口试时，能以背诵或复述的形式就所选主题进行详细、流利的介绍。

B．即兴主题口头陈述5分：要求学生考试前就所学的文化主题做充分准备，口试时能根据抽到的试题，以背诵或复述的形式按试题要求做较为详细、流利的介绍。

3.写作12分

根据学生完成的文化主题“summary写作”获得的平时成绩累计折算。

三、实验结果分析

教学实验过程中，我们以随机抽样形式对授课对象分别进行了题为“中国文化专题写作”的作文对比分析调查和“跨文化交流课程”的问卷调查，对2009、2010和2011三个年级的口试成绩做了统计分析，以期了解学生对课程开设的认知情况和课堂教学的效果。

(一)“中国文化专题写作”的实验统计分析

本次实验对象为2010级参加“文化交流”课程学习的学生，两个教学班，共111名，其中：能源学院21人、信息工程学院35人、材料科学与工程学院22人、核技术与自动化学院33人。所有学生均在第二学期通过了四级考试，第三学期选上本课程。因之受试具有不同专业背景和英语程度相对整齐的特征，这令测试具有普遍性。

实验目的：考察受试在学习某个中国文化专题前后，其英语写作在“言之有物、言之成序”方面的差异，以及数字化写作教学的有效性。

研究方法：选取课程中“中国京剧”、“中国书法”、“中国园林”三个专题的写作教学，分别连续进行3组写作对比试验。使用清华大学杨永林教授研制的“体验英语写作教学资源平台”(高教社出版发行)中的写作多元评分(评阅系统)与写作教学资源平台(分析系统)两个软件，选取“文章主题、文章长度、单词总数、词重复率、平均词长、平均句长” 六项测试点进行测试。对通过上述两个软件获取的数据，我们用SPSS17.0逐条做了进一步的统计分析。

实验步骤：(1)在讲授某个专题前，课堂限时让受试就该专题写一篇作文；(2)受试在通过听力获取了简单相关信息和阅读了一篇较为全面介绍本专题文章的基础上，再写一篇集听力与阅读内容为一体的命题作文(标题与第一次一样)，以此避免受试抄袭听力、阅读内容；(3)用“资源平台”对讲解前后受试完成的作文进行评阅与分析。实验结果参见表1：

表1 三组中国文化主题写作数据纵向对比统计

上述数据显示,在连续三组的专题写作中，在显著性水平a=0.05水平上，文章主题的P值从0.198到0.681，最终达到0.028*(<0.05)，有了显著变化，但变化过程缓慢；文章长度与单词总数在第一组对比试验中通过T检验，随后的两组试验数据表明，受试在这两项上均有所进步，P值分别从第一组的0.009*与0.001*到后两次的0(<0.05)，成绩稳定；词重复率的P值虽然从第一组的0.402未通过T检验到后两次通过T检验( P值为0)，却出现了讲解后重复率高于讲解前的显著变化，说明该项试验失败，这是个值得研究的问题；平均词长轻松通过T检验，但其P值分别从0到0.001*再到0，略有波动；平均句长如前述的文章主题虽最终变化显著，但经历了艰难的过程，其P值分别从0.385到0.470,最后达到0.001*(<0.05)。

综上所述，我们发现：在所测的六项中，经过数字化写作训练，受试的写作在文章长度、单词总数、平均词长方面提高较快，文章主题与平均句长提高较慢，而词重复率则出现增加的不理想结果。

上述统计分析证明：

第一，英语写作和文化输出能力提高的重点是文章主题写作训练。

三个文化专题的写作试验显示，文章主题平均值前后发生显著性变化缓慢，说明学生经过学习之后，虽然就相关文化专题获得了一定的中国文化知识与英语语言表达能力，但这并不表明学生就能自如地用英语较好地表达文章主题，换言之，学生英语写作和文化输出能力的提高，还需要辅以主题写作这样的专门训练，掌握与表达主题相关的核心词汇(文化词汇)与句型，才能最终实现从知识吸收到能力提高的转化。故文章主题写作训练是提高学生英语写作和文化输出能力的重点。

第二，英语写作和文化输出能力提高的难点是句长写作训练。

与文章主题一样，句长平均值前后发生显著性变化缓慢。究其原因，我们认为相比文章长度、单词总数、词重复率、平均词长等四个检测项,句长更能体现学习者的英语语法水平，而语法水平的高低实质上是英语水平高低的反映。因此，本研究中句长平均值前后发生显著性变化缓慢，实质上显示出目前大学英语学生的语法普遍较差、错句多、不能写词汇较多的长句这一事实。同时也说明写长句是英语写作和文化输出能力提高的一大难点。

第三，上述两个结论印证了我们关于“文化交流”课程的教学重难点是培养学生运用英语传输中国文化的“写”的能力的判断。

(二)“跨文化交流课程”的问卷调查统计分析

本次调查的对象为2011级参加“文化交流”课程学习的学生，共计207人，时间为本课程结束之后。方式为问卷调查，问卷的发放、回收与有效问卷均为207份。问卷设计了9个问题，每题设5个选项。下面我们对统计结果逐一进行分析。

表2 跨文化交流课程调查结果统计

表2中，选择A、B两项的占全部问卷的84.06%，选择D、E两项的为2.42%，表明学生对大学英语开设“文化交流”课程绝大部分持支持态度，仅有个别的学生持否定态度，这证明绝大部分学生有通过课程学习获取文化知识和文化语言能力的需求愿望。

表3 跨文化交流课程调查结果统计

表3中，按照各选项百分比由高到低的排列顺序为A、D、B、C、E，这一顺序表明，学生通过本课程的学习，获益最多的是中国文化知识，其次是文化交流意识的提高，用英语表达中国文化的说和写的能力，E项排在末位，仅占全部问卷的13.97%。这一结果表明，课程在帮助学生获取中国文化知识方面做得最好，最受学生认可。总体看，各项认可度都不高，甚至偏低，其原因既可能是由于选项为多选，造成学生自我评判标准不一，但更可能的是在课时安排、课程体系架构方面存在问题，需要做全面的、进一步的分析。

表4 跨文化交流课程调查结果统计

表4中，选择A、B两项的占全部问卷的69.39%，表明有三分之二的学生非常认可本课程采用的教学方式，如果加上选择C项的26.02%，则表明有95%以上的学生基本认可本课程采用的教学方式，这也说明本课程的教学方式在“因材施教”方面是成功的，其对教学效果的作用是正向促进的。

表5 跨文化交流课程调查结果统计

表5中，选择A、B两项的占全部问卷的65.54%，表明有接近三分之二的学生非常认可本课程输入中国文化主题语料采用的教学方式，如果加上选择C项的28.16%，则表明有93.7%的学生对这一教学方式基本持肯定态度。这表明这一教学方式基本适合跨文化双向传输教学。

表6 跨文化交流课程调查结果统计

表6中，选择A、B两项的占全部问卷的43.96%，表明有超过三分之一以上的学生从这一教学方式中获益匪浅；如果加上选择C项的45.89%，则表明有超过三分之二以上的学生( 89.85%)不同程度的受益，说明本课程以听、读输入促说、写输出的教学设计是切合实际的和富有成效的。

表7 跨文化交流课程调查结果统计

表7中，选择A、B两项的占全部问卷的47.17%，说明采用数字化写作教学使近50%的学生写作能力有明显提高，如果加上选择C项的39.62%，则表明有超过五分之四的学生( 86.79%)不同程度的受益，证明本课程引入《体验英语写作教学资源平台》，采用现代教学技术手段开展教学是基本成功的。

表8 跨文化交流课程调查结果统计

表8中，选择A、B两项的占全部问卷的37.01%，说明有三分之一的学生通过本课程的学习，其英语整体写作水平有明显提升，如果加上选择C项的52.40%，则表明有超过五分之四的学生(89.41%)的英语整体写作水平有不同程度的提升，说明本课程采用《体验英语写作教学资源平台》进行数字化写作教学，以作文主题、文章长度、词长、词重复率、句长和单词总数6个参数为抓手，用“写长法”等方法进行写作训练，作业全批全改，这些教学措施对提高学生的写作能力是有效的。

表9 跨文化交流课程调查结果统计

表9中，选择A、B两项的占全部问卷的76.92%，C项占17.79%，表明有90%以上的学生认可本课程根据任务教学法设计的课外作业训练方式。

表10 跨文化交流课程调查结果统计表

表10中，按照各选项百分比由高到低排列的顺序为A、B、D、E、C，表明根据任务教学法设计的课外作业训练，除了帮助学生获得文化知识与英语技能以外，还有助于不同程度地提高学生的综合素质，各项得分不高，原因可能在于选项为多选，造成学生自我评判标准不一。

上述统计分析证明：

第一，绝大部分学生有通过大学英语课程学习获取目的语和母语文化知识和文化语言能力的需求愿望，因此，在我校现有大学英语课程体系框架内嵌入跨文化双向输入的文化交流课程符合学生的求知需求。

第二，本课程采用的“英语听力阅读输入语料+中国文化主题英语写作+PPT；中国文化主题英语陈述”、 “听力与阅读”作为中国文化主题语料的输入方式、按任务教学法设计的课外作业训练和以听、读输入促说、写输出等课程设计和教学方式得到学生认可，既证明本课程的改革思路和采取的具体教学措施基本适合大学英语跨文化双向传输教学的教学目的，有利于学生文化知识的丰富和文化语言能力的培养提升，也证明课程教学在贯彻“因材施教”方面是成功的，其对教学效果的作用是正向促进的。

第三，本课程引入《体验英语写作教学资源平台》，采用现代教学技术手段开展数字化写作教学及采取的相应训练措施，对提高学生的写作能力具有较明显的作用。

第四，两个多项选择问题各项得分不高，除了选项为多选可能造成学生自我评判标准不一的因素外，更重要的原因恐怕在于课程体系本身，换言之，在现有大学英语课程体系框架内嵌入“文化交流” 课程，有限的32学时，不仅传授的内容有限，而且在课程的前后衔接上脱节，因此在短时间内要让学生在文化知识和文化语言能力两方面取得大面积并且显著的进步，显然是很困难的。这也从反面说明，这种两段式的变通应对办法并非大学英语跨文化双向传输的最佳选择。

(三)口试(即兴部分)成绩统计分析

本统计分析数据取自2009、2010和2011级1040名参加“文化交流”课程学习的学生的期末口试成绩中的即兴主题部分。

选择口试(即兴部分)成绩进行统计分析的原因：按照本课程的成绩评定方式，期末口试成绩满分为15分，其中给定主题的口头陈述10分，即兴主题口头陈述5分。因此，即兴主题口头陈述更能反映学生经学习后用英语表达中国文化的口语能力。

统计分析的目的：了解学生经学习后用英语表达中国文化的口语能力的状况。

统计分数段的划分：该项成绩实测时的评分标准是：能够围绕主题做到“言之有物、言之成序”的陈述(4.5～5分)；能够较好地做到“言之有物、言之成序”(4～4.4分)；基本做到“言之有物、言之成序”(3.5～3.9分)；能对主题进行部分陈述，表达不太流畅(3～3.4分)；只能就主题做出支离破碎的陈述，表达不流畅(3分以下)。为便于统计分析，我们以0.5为梯度将其归纳简化为4.5及以上(原为：4.5～5分)、4(原为4～4.4分)、3.5(原为3.5～3.9分)、3(原为3～3.4分)和3以下(见表11)。

表11 2009～2011级“跨文化交流”课程口语考试(即兴部分)成绩统计表

表12 2009～2011级“跨文化交流英语”课程口语考试(即兴部分)成绩统计表

根据上述数据做如下分析：

三个年级的平均得分均在及格线以上，说明经过学习，学生在文化知识和文化语言的口头表达能力方面整体有了提高；三个年级得4分以上分别为2009级59.07%、2010级为46.76%、2011级为64.16%，总平均率为56.66%，表明在1040名学生中，经过学习，有超过半数的学生能够较好地做到用英语就某一中国文化主题进行“言之有物、言之成序”的口头表述，换言之，这些学生已经具备一定的跨文化双向传输口语交际能力；2011级4分以上的达到64.16%，4.5分以上的高达35.26%，原因在于教师在总结前两届教学成败得失的基础上，规范了口语课外练习的训练目标、增大了的作业量，加强了检查的力度；2010级不及格率达到27.77%，接近总人数的三分之一，2011级不及格率达到16.18%，这两个年级在这项指标上明显高于2009级，原因是部分学生抱着“60分万岁”的想法钻期末口试成绩测评设计的空子，把得分年重点放到前面“给定主题的口头陈述”部分，对“即兴主题口头陈述”采取了应付或放弃的方式，表12对三个年级0分人数的统计可为佐证。

上述数据分析证明：

第一，经过学习，学生在文化知识和文化语言的口头表达能力方面整体有了提高，超过半数的学生已经具备一定的跨文化双向传输口语交际能力，说明课程设计和采用的教学方法是有效的。但是，由于缺少对照组调查，对有效的程度尚难以作出准确判定。

第二，三个年级的纵向比较显示，在规范练习目的、增大练习量和加强检查力度后，成绩明显提高，说明学习过程中给予学生适当的学习压力有利于他们的学习。

第三，部分学生钻空子投机取巧，说明测试方式和评分规则还需要改进。

四、实验结论

根据上述三个调查统计分析的结果，我们从我校实施大学英语跨文化双向传输教学模式的实践探索得出如下结论：

(1)调查发现的绝大部分学生有通过大学英语课程学习获取目的语和母语文化知识和文化语言能力的需求愿望这一事实，证明将中国文化的内容引入大学英语课堂，在大学英语教学中实现跨文化的双向传输，改变大学英语教学中中国文化失语的现状，不仅在理论推导上符合国家发展战略对高等教育人才培养的要求和大学英语教育教学改革的内生性需求，而且在实际需求上符合大学英语教学对象的求知愿望，因此，将基础语言能力的培养和文化知识、文化语言能力的培养相互融合并贯穿到整个大学英语教学中，变纯粹的英语语言教学为跨文化双向传输的语言文化教学，应该是目前大学英语教育教学改革的一个方向。

(2)调查发现的本课程采用的“英语听力阅读输入语料+中国文化主题英语写作+PPT；中国文化主题英语陈述”、“听力与阅读”作为中国文化主题语料的输入方式、按任务教学法设计的课外作业训练和以听、读输入促说、写输出等课程设计和教学方式得到学生认可，以及半数以上学生经过学习在运用英语传输中国文化的“写”或“说”的能力上有较大提高的事实，证明本研究所建构的大学英语跨文化双向传输教学模式的设计思路和采取的相应措施是切合实际的和行之有效的。

(3)调查通过比对分析对制约英语写作和文化输出能力提高的难、重点因素的发现，以及学生口试成绩分析显示的超过半数的学生能较好地用英语就某一中国文化主题进行“言之有物、言之成序”的口头表述的事实，印证了大学英语跨文化双向传输教学模式关于培养学生运用英语传输中国文化的“写”和“说”能力是教学重难点的判断。

(4)调查发现的有43.96%的学生从基于听读输入为内容的某一中国文化主题的英语写作这一教学方式中获得较大帮助、45.89%的学生获得一定帮助，以及90%以上的学生认可“小组PPT中国文化主题陈述”教学方式，证明大学英语跨文化双向传输教学模式采用对比分析法、任务型教学法和内容教学法为主要教学方法的设想符合教学的实际情况且能提高教学效率。

(5)调查分析显示的采用数字化写作教学使近50%的学生写作能力有明显提高的事实，表明引入《体验英语写作教学资源平台》开展数字化写作教学，证明采用现代教学技术手段及相应训练措施，能有效提高教学效率，是实现大学英语跨文化双向传输教学模式提高学生用英语传输中国文化的“写”的能力的重要技术手段。

(6)调查显示的在文化知识和文化语言能力两方面学生未有大面积并且显著进步的事实，说明本实验在课程设置上采用的这种通用英语加文化类必选课两段式的变通应对办法并非大学英语跨文化双向传输教学的最佳选择。同时，结合与任课教师和学生的交流，以及任课教师编写的补充教材等情况看，这一事实还说明，一套符合大学英语跨文化双向传输教学模式教学目的的教材是该教学模式能否完全顺利实施的关键因素。

综上所述，从统计分析的结果看，大学英语跨文化双向传输教学模式在我校的教学实践中取得了一定的成功，不失为推动大学英语教育教学改革的一种有益尝试。但需要指出的是，我们的这一实践探索目前仅仅限于第一课堂，由于体制、师资、资金等众多因素的制约，本次实践探索尚未能按照模式的设计对第二课堂的诸教学要素进行系统整合和开发，所以，大学英语跨文化双向传输教学模式的整体效果还有赖于我们后续的实践探索来做进一步的验证。

参考文献：

[1]吴泽霖.巴赫金外位性思想的现实意义[J].探索与争鸣，2005，(04):12.