20世纪下半叶美国教师教育模式的改革探析

王坤

(黄淮学院社会管理系,河南驻马店 463000）

20世纪下半叶美国教师教育模式的改革探析

王坤

(黄淮学院社会管理系,河南驻马店 463000）

教师教育模式是教师教育各要素在某种理念指导下，相互作用与协调形成的一种稳定的教师发展结构。20世纪下半叶美国教师教育模式的改革与发展体现了从学术性向学术性、专业性同市场化相融合的过渡。

20世纪下半叶；美国教师教育模式；改革；质量保障体系

一、职前教师教育模式的变革

20世纪下半叶，美国教师教育大学化进入转型阶段，其重要表现是以大学作为核心场域的职前教师教育模式发生了变革。四年制本科教师教育模式，因培养师范生专业性低而自其诞生之日起便饱受争议。针对此，美国教育各界在教师的“专业性”与“常识性”的论争下进行了职前教师教育模式改革，由此出现了“五年制教师教育”项目和“选择性教师教育模式”。关于美国“五年制教师教育项目”，笔者曾专文论述，故在此不再赘述。本文将重点分析20世纪80年代后出现的“选择性教师教育模式”。

（一）选择性模式产生之因

美国教师的结构化短缺推动了“选择性教师教育模式”的产生。20世纪50～70年代美国战后的第一波“婴儿潮”造成了80年代适龄学童的激增，加之小班化的基础教育改革，美国中小学校对教师的需求量迅速扩大。然而，基础教育内部却出现了教师的结构性短缺：首先，教师薪资低于社会平均薪资水平，加上社会地位不高，造成师范毕业生的入职率低。其次，即便非教师教育领域的诸多毕业生和其他社会人员有从教能力和从教意愿，但往往因为当时严格的教师准入政策而对教师岗位望而却步。再次，教师培养部门缺乏对教师培养目标的准确的市场定位。这种状况造成了20世纪80年代后，美国教师市场严重的供需比例失调。正如美国前教育部长雷利所言：“我们缺少合格教师去教大量的学生。”

“选择性教师教育模式”产生的间接原因是美国20世纪80年代后兴起的教育市场化的舆论浪潮。为适应教育市场化的需求，教师教育各界的学者、政府官员不断讨论着怎样才能快速有效地培养出合格教师。而酝酿已久的“选择性教师教育模式”不仅高效，更重要的是，从当时评价证据分析，通过这一模式培养出的教师质量并不比传统培养模式低。所以，为了尽快缓解因教师结构性短缺给政府带来的信誉危机，加之“选择性教师教育模式”的特点和社会对教师培养快捷有效的需求倾向就使得该模式必然成为美国联邦政府的首选。

然而从教师专业化角度分析，美国教师培养主体选择“选择性教师教育项目”来应对教育危机的做法是目光短浅的。然而，这种目光短浅的模式之所以能快速应用于教育市场，根本原因在于教育结果的滞后性。虽然这一项目短时效应明显，但从长远看，却会在一定程度上影响教师的专业成长。

（二）选择性模式的实施方案与成效

选择性模式的产生是为了解决师资短缺，特别是教师结构性短缺的问题。为使具有不同学科背景但却具有从教潜能的大学毕业生和社会未就业人员从事教师工作，该模式在运行过程中自然会“降低招募门槛”，并将男性和少数民族作为招募的重点。

关于具体的招募方式，各州对申请要求基本一致：学士或者学士以上学位；学科工作经历；乐于并善于从事教育特殊领域的教学工作。但是由于各州制定模式的理念和目标不同，所以准入要求也会有不同之处。有些州还要求申请者参加学科内容标准化考试，或必须通过GPA(grade point average test)测试。据统计，2005年美国有63%的州要求申请者通过州规定的基本技能测试和教育理论测试；56%的州要求申请者通过学科测试；67%的州要求申请者参加面试。

由于各州选择性模式所制定的教师培养标准以及实施主体的不同，教师培养的课程目标、课程实施和考察评价方式也就不同。但却具有以下相似特点：“边教边学”式的短期培训形式；通过严格考核可获得选择性教师资格证书，并快速走向教师岗位上；在学习期间从事带薪教学实践工作（大约有90%的学员从事带薪教学实践）。接受“选择性教师教育”培养的学员只要完成了课程学习，通过学校负责人、督导教师、学院或大学导师、州人事部门的专业评价，就可获得全职合格教师资格证书，并获得全职教师职位。

1997-1998年度美国通过选择性教师教育模式走上教师工作岗位的人数只有6000多人，而到2006-2007年度已达到6.2万人，占年度新教师总量的1/3[1]。全美选择性教师资格证书中心和全美教育信息中心收集的1983年以来的数据显示，获得选择性教师资格证书的教师具有年龄较大、来自非教育行业、少数民族较多、男性较多、愿意到教育特殊领域任教等特征。最初“选择性教师教育模式”仅作为解决教师短缺问题的“最后手段”，然而由于其快速有效、实践性强、费用低、更容易促进就业等特点，越来越多立志成为教师的社会人士加入到该模式当中，这样不仅比较有效地解决了教师短缺问题，也丰富了教师的结构构成。“选择性教师教育模式”在实践中的效果使该模式最终成为“雇佣、培训和对教师进行资格认证的普遍模式”。

二、职后教师教育模式改革

（一）入职教师教育模式的发展

1.入职教师教育模式改革的原因

第一，美国社会对教师质量提高的呼声。20世纪80年代后，里根政府开展了基于学业优异取向的基础教育改革以应对令国人失望的基础教育状况，新一轮的基础教育改革浪潮促使美国各界人士不仅关注教师的数量问题，而且教师培养的质量问题也得到了关注。美国乃至世界的教师专业化运动便在此背景下迅速发展。

第二，教师专业发展一体化思想的发展。这个时期，人们开始将教师教育的目光转移到教师职业生涯开始的入职阶段，因为人们普遍认识到，这个阶段可能会影响其整个专业生涯的发展。1972年，《詹姆斯报告》首次提出初任教师入职教育的重要性，认为应将其纳入教师培养体系中。瑞典教育家胡森（Husen T.）在《国际教育百科全书》也明确提出，教师教育应是包括职前培训、入职引导与在职教育的三位一体的教育体系。入职教育的开展与效果在很大程度上决定了新任教师的留职率。从终身教育的视野下分析，新任教师的入职教育是其职前教育的功能性发展，同时也是新任教师角色转化并产生实质性专业成长的基础。

2.入职教育的具体措施

美国各州开展的入职教育基本包括如下内容：入职仪式教育、定向课程、支持和帮助、培训课程、评价体系。为保证入职教育富有针对性和科学性，各个学校多会选择具有相同学科背景且同一任教年级经验丰富的教师担任新教师的指导教师。同时，学校会根据每一位新任教师的实际学科教学和学术水平，制定和实施个性化的入职教育计划并针对新教师面临的实际问题，开展各种专业训练课程。在一个阶段的入职教育培训后，学校会对新任教师进行有针对性的评价以及淘汰不合格人员，并提高新任教师坚守教学岗位的积极性。与此同时，美国的教育行政管理机构和诸多的教育专业组织、基金会为入职教育的理论和实践发展进行了广泛的调研、讨论，并大力推广具有普适性的入职教育模式。

（二）在职教师教育模式的改革

在职教师教育问题常常与美国社会问题相关，因此美国政府、教育机构与教师专业组织始终十分关注在职教师教育的发展。殖民地时期，美国教师的继续教育处于一种零散而随意化的状态。南北战争时期颁布的《莫雷尔法案》（Morrill Land-Grant Act)开始关注在职教师的继续教育问题，以帮助新兴的中产阶层获得更好的教育。20世纪30年代的经济大萧条带来的美国社会失业率激增、入学率下降，大众开始质疑教育以及师范的质量。在不断的批评声中，美国的中学、大学、教育管理机构、专业组织和基金会开展了重构中学和大学关系的“八年研究”(Eight-Year Study)计划；20世纪下半叶，美国教师在职教育继续发展，形成了新的模式，达到新高度。如果将美国殖民地时期零星的、不自觉的在职教育看作美国教师在职教育的起点，其发展史不过短短200余年。通过观察美国教师在职教育不长的历史阶段，尤其是进入二战后，可以看出在职教育模式逐渐向终身教育思想引领下的教师专业成长一体化和多元化的方向发展，主要具有以下特点：

第一，美国政府和教师专业发展组织对教师在职教育的发展给予了充分的政策和专业保证。教师在职教育政策出台保证了教育培训的规范性和制度化，并保证了在职教育发展的经费支撑。教师专业发展组织的研究与改革报告保障了在职教育发展的前瞻性、科学性和有效性。第二，很长的一段时间内，国家和民众往往抱着极强的为职位发展的功利倾向而实施继续教育或参加继续教育的，然而终身教育观点的普及以及教育发展中面临的现实问题迫使美国民众对教师在职发展的认识转向了教师素质全面提高和终身发展的轨道上。尤其进入20世纪80年代后，在教师专业化浪潮的引领下，美国广大教师接受在职教育和自我教育的主动性逐渐增强。第三，美国分权管理的教育制度决定了其在职教师教育的多元化。主要体现在在职教育目的和实施机构的多样性以及学习方式的弹性化：培训目的针对教师综合素质的全面提升。培训机构和计划丰富多样，有大学的继续教育计划，中学的校本培训计划，大学和中小学合作的专业发展学校计划，有脱产培训，也有函授进修，亦有在线学习或集体研讨。培训内容具有实效性和前瞻性，突出表现为两点：教师教学中所遇到的普遍或特殊问题，是各类教师在职培训内容解决的目标；为使教师视野和技能紧跟时代，不少在职教育计划开设了教育技术、多元文化、团结与和平问题、人口与环境问题等课程。第四，在录用标准和资格认证方面，美国政府给予了严格控制，同时支持经过在职培训后的教师进行更高要求的资格认证。为鼓励教师参加在职培训，政府将高级别的教师资格证书、教师级别与其薪资标准挂钩。第五，高学历的发展趋势。美国各州无一例外地要求在职教师参加在职进修，获得硕士学位或者达到硕士水平。如，印第安纳州要求在职教师获得初级资格证书后，五年通过在职培训获得硕士学位。俄亥俄州要求每五年对在职教师进行业绩评估，以更新专业资格[2]。

三、美国教师教育质量保障体系的改革

（一）教师教育和教师教育质量保障体系的同一性

从教师有效成长的角度分析，教师教育的发展必定与教师教育质量保障体系的发展同步，二者具有同一性。在美国教师教育史和教师专业保障体系史同线发展的过程中，由于不同时期关于教师“学术性”和“专业性”的争论、教师专业发展的“市场化”与“标准化”的博弈以及美国教育的分权管理体制，美国教师标准的确定多种多样，但各种保障标准和认证程序的共同目标却是相同的，即保障教师专业化的实现。通过历史观察可以看出，美国有三种主要力量对其教师教育的质量予以保障：19世纪20年代，美国第一所师范学校的诞生为教师培养提供了制度化场域和专业的学术环境，可以将此看成美国教师教育质量保障体系科学化的开端。因此，教师的专业培训机构是教师教育质量保障体系的第一股力量。在事物发展的过程中，因最初的目的而产生的副产品，可能随着环境的变化而转变为事物在新环境下的目的因。美国师范学校的发展就是这样。随着师范学校的迅速发展，教师培养的规格和标准逐渐多样化。这种情况下，为了保证教师质量，美国各师范学校联合，以尝试制定统一的教师培养计划。这一结果是教师培养的副产品，是无意识的。但是随着教师专业化的发展，随着这种联合的目的、手段、思想的稳固，这一副产品就上升到意识的领域，成为教育的一个必不可少的目的。这样，美国“教师专业组织的质量保障体系”便开始出现。随着教师教育大学化的发展与转型，美国的诸多教师研究机构、基金会、顾问服务机构等专业组织为教师教育的科学发展进行了艰苦而有效的探索，保障了教师培养的科学性。因此，专业组织是另一股力量。美国基础教育机构、政府以及教育管理部门为教师的专业发展提供了动力和制度支撑，可谓第三股力量。三股力量相互协调，共同构建了美国教师教育的质量保障体系。

（二）教师教育质量保障的专业一体化与市场化的融合

在国际教师专业运动的影响下，20世纪80～90年代，美国掀起了教师教育改革的新浪潮，改革的方向之一是建立教师专业发展标准。美国的教师专业组织为标准化的改革做出了巨大的努力。

卡内基教育与经济论坛的“教学专业任务小组”1986发布了题为《为培养21世纪的教师做准备》（A Nation Prepared:Teachers for 21st Century）的报告。报告呼吁在成立全美专业教学标准委员会（NBPTS)的基础上探索制定教育教学的高标准，并在此标准的指导下为优秀教师颁发高级教师资格证书。

1987年，新教师评估与支持州级联盟（IN⁃TASC)成立，它们以开发新教师评价标准为任务。1991年INTASC成立了由著名教育家达林-哈蒙德（Lind Darling-Hammond)任主席的“教师执照任务小组”，着手进行新教师资格标准的建立。在参照高级教师资格证书指导思想的基础上，该组织经过了18个月的研究，于1992年提出了新教师资格标准。由于该标准是在参考NBPTS的基础上建立的，使教师质量保障体系向一体化的方向迈出了一大步。

为确立“职前培养”、“资格认定”、“专业发展”一体化的教师教育质量保障体系，以确保教师专业发展的质量，1993年，NCATE提出“教师培养与发展的一体化概念”。为实现该理念，在NCATE、NBPTS和INTASC的共同努力下，1995年NCATE提出了“教师培养和发展的连续统一体”质量保障体系标准。该标准将新任教师的资格认证标准和评价方式与高级教师资格的认定体系相融合并将教师教育标准、教师资格标准和高级教师资格标准统一，因此，该认证标准又被称为教师质量保障的三腿凳子机制[3]。

同时，受20世纪80年代出现的新自由主义思潮的影响，美国的教师教育改革也出现了另一重要倾向——市场化，其影响下的典型教师质量保障模式仍然是选择性路径。与标准化的教师质量保障体系不同，选择性路径培养教师的质量认定依据是学生的学业成绩。特别是到了20世纪90年代，学业成绩导向成了教师和教师教育质量评价的主导力量，许多教师专业发展组织更是以此为核心指标制定教师教育评价体系。更为值得关注的是，该时期专业标准化的教师质量保障体系逐渐失去地位。比如，教师教育认证委员会（TEAC)试图替代NCATE的工作[4]，美国优质教师证书委员会（ABCTE)尝试替代INTASC等[5]。与20世纪80年代前不同，90年代，美国教师专业发展的质量保障体系形成了专业一体化、行政干预和市场化三大保障机制并存的局面。

[1]翁丽霞，洪明.美国选择性教师培养路径探略[J].教师发展研究，2009(22).

[2]靳希斌.教师教育模式研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009:283.

[3]周钧.美国教师教育认可标准的变革与发展[M].北京：北京师范大学出版社，2009:176.

[4]洪明.美国教师质量保障机制的改革与创新——TEAC教师教育专业的认证标准与程序探析[J].中国高教研究，2010(01).

[5]洪明.美国教师资格认证的改革与创新——ABCTE的机构性质和证书设计探析[J].外国教育研究，2010(08).

A Research on Mode Transform of Teacher Education of Americain the Latter Half of the 20th Century

WANG Kun
(Social Management Department,Huanghuai University,Zhumadian 463000,China)

Teacher education mode which is composed of some elements of teacher education is a kind of stable structure with their intercoordination and affection.The mode reform of teacher education in the latter half of the 20th century embody atransformation from scholarly to the unity of scholarly，profession and marketization.

the latter half of the 20th century;teacher education mode of America;reform;quality guarantee sys⁃tem

G511

A

1673-2928（2014）05-0113-04

(责任编辑：陈丽娟)

2014-04-15

王坤（1986-），男，河南确山人，黄淮学院社会管理系教师，研究方向：教师教育比较研究。