泰国初级阶段学生汉字书写偏误分析

2014-03-21四川美丰四川德阳618000

文教资料 2014年26期

关键词：偏误笔画部件

（四川美丰，四川德阳 618000）

周文汇

泰国初级阶段学生汉字书写偏误分析

（四川美丰，四川德阳 618000）

周文汇

分析研究的基础上，把书写偏误分为三主要如下：第一，学生学习被动，汉字基础存在不足。

本文从泰国彭世洛府朱拉蓬公主学院学生汉字习得现状入手，在深入大类、18小类。其中笔画变形偏误最多，其次是部件组合偏误。造成这些偏误的原因薄弱；第二，汉字区别于拼音文字的复杂特性；第三，教师教学方法传统单一，教学环节

汉字教学泰国学生书写偏误

引言

本文汉字书写偏误调查对象为彭世洛府朱拉蓬公主学院初二学生（65人）、初三学生（34人）、高一学生（21人）、高二学生（27人），总计147人。年级不同，但绝大部分学生的汉语学习年限只有大约一年，汉语水平为初级。

本文展现的书写偏误语料来自上述被调查者2012至2013学年间的试卷、作业及笔者在日常教学中搜集的资料。

根据汉字构形的特点，笔者从笔画、部件、整字三个方面对书写偏误进行了分类，并深入讨论了偏误的特点和成因。在判断书写偏误属于哪一类型时，根据以下标准确定：第一，笔画偏误根据笔画数目、笔形准确度、笔画间的关系正确度进行区分；第二，部件偏误根据部件数量、部件组合关系、部件比例搭配进行区分；第三，笔画偏误导致部件变形的归入笔画偏误；第四，整字偏误以字音、字形为标准进行分类；第五，部分书写偏误综合多种笔画偏误和部件偏误，导致难以辨认，笔者将把其归入整字偏误的乱形类别之中。

一、书写偏误类型

笔者把收集到的书写偏误从笔画、部件、整字入手，每一类下分出许多小类。笔画偏误标记为A，部件偏误标记为B，整字偏误标记为C。

（一）笔画偏误（A）

由于学生为初学者，笔画偏误种类出现较多且形态各异，所以笔者把笔画偏误（A）细分为以下12种：

笔画错交或错接（A4）：指该相交的笔画写成相接，该相接的笔画写成相交。例如：兔-电-海-雨-

笔画类化改换（A10）：指受到附近笔画的影响，把正在写的笔画写成相似形状。例如：鼠-食-橙-四-

自创简化笔画（A12）：指学生把原有笔画转换为更容易的笔画，写成似是而非的形态。例如：点-我-果-灰-裙-

（二）部件偏误（B）

部件偏误（B）出现相对较少，笔者根据语料把部件类偏误分为以下四种：

（三）整字偏误（C）

整字偏误（C）出现较少，笔者把它分为别字和乱形两种。

乱形（C2）：指汉字偏误杂糅，整体形态走样，难以具体归入笔画或部件的偏误。例如：

二、书写偏误的分布统计及特点分析

此次收集到偏误字380个，其中一个汉字出现多种偏误的，将各偏误归入不同类型。经统计共产生5832处、三大类、18小类偏误，具体数据统计见表1。

表中数据显示，学生的书写偏误大量集中在笔画类偏误。笔画类中最少的混淆近似笔形偏误（A2）也达到2.6%，相比之下，除了部件类偏误的部件组合偏误（B2）和部件比例失衡（B4）外，其他部件偏误及所有整字偏误的比例都不到1%。

表1：彭世洛府朱拉蓬公主学院汉语学习者汉字书写偏误统计表

以上18小类偏误分属于汉字笔画、部件与整字书写偏误三大类，其比例如下图：

图：汉字笔画（A）、部件(B)与整字(C)书写偏误比例示意图

此饼状图清楚地展现了笔画、部件和整字三类书写偏误所占比例，笔画偏误比例远远高于其他两种偏误，而部件类偏误比例接近20%，也不容忽视。

综上所述，朱拉蓬公主学院汉语学习者汉字书写偏误总体呈现以下几个特点：

第一，从整体上看，频率由高到低依次是笔画偏误、部件偏误、整字偏误，且每部分偏误比率相差很大，笔画偏误高达81%，整字偏误仅占1%。这充分体现出该校学生汉语水平尚停留在初级阶段的特点。

第二，从笔画偏误的各小类来看，偏误主要集中在笔画变形（A1），达到29.9%。由于学生对于汉字的认识停留在“画”的阶段，因此很容易“化直为曲”，或者“化横为斜”，导致笔画写出来歪歪扭扭、东倒西歪而变形。其他占5%以上的偏误有笔画长短失衡（A3）、笔画错交或错接（A4）、笔画增减（A6）、笔画断裂（A7）和笔画分离（A9）。从出现频率较高的这些笔画偏误类型中可以看出学生对于笔画形态、笔画组合关系及对笔画数量的观察都还有待提高。

第三，从部件偏误的各小类情况看，部件组合偏误（B2）出现727次，是部件类偏误中出现次数最多的，仅次于笔画变形（A1）的高频偏误。其次部件比例失衡（B4）出现231次，占整个偏误的4%。部件增减（B1）和部件形近改换（B3）两类偏误比例较小。部件增减偏误出现41次，40次为部件缺失，仅出现一次增加部件的情况。部件形近改换如“三点水”写为“两点水”，据分析是学生漏写笔画的原因，无意中造成部件改换，这反映出学生对部件的积累还处于很有限的水平。另外有形近改换偏误，将改写为，也反映出学生在遇到稍复杂部件时易出现简化笔画的现象。

第四，两类整字偏误出现频率都相对较小，别字出现9例，乱形出现44例。乱形偏误较别字偏误多，这与学生不能掌握汉字结构，或书写态度不端正密切相关。

三、书写偏误产生的原因

汉字书写偏误的产生是多方面原因综合作用的结果，主要表现在以下三个方面：

（一）学生的原因

笔者通过课堂教学及听课发现，多数学生对汉语汉字的学习是被动的。课上，不积极响应教师互动要求且每堂课都有迟到或缺席现象；课下，笔者曾多次随机走访学生宿舍，大多时候学生都在上网，在学习的也不是学习汉语；学生汉语汉字学习被动还体现在作业完成上，笔者共收集到70名学生共551页作业，完成质量尚且不谈，单看完成数量，平均每人8页作业，有39人在4页以下，页数不到平均值的一半。此外，学生不愿意买汉语课本，教师只能每次课前为学生打印上课资料，如果学生不注意整理，那么打印资料很容易丢失。

汉语课堂上学习不积极，课下不复习、不预习，作业不能按时按量完成，甚至不买教材、不使用工具书等，导致学生汉字基础薄弱，对汉字的理解停留在“画”上。笔者认为多达29.9%的笔画变形偏误的出现与此密切相关。

（二）汉字本身的原因

1.汉字折笔画类型繁多，不易书写。

笔者认为汉字折笔画类型繁多，主要导致朱拉蓬公主学院学生出现3种笔画偏误：笔画变形、折笔画的断笔和部件形近改换。

1965年发布的《印刷通用汉字字形表》和1988年发布的《现代汉语通用字表》规定了汉字的5种基本笔画：横、竖、撇、点、折。其中“折笔画是两种或两种以上笔画的连接。常见的宋体折笔画有4大类、23小类”（黄伯荣、廖序东，1991）。

折笔画形状多样，笔形复杂且相似，对于初接触汉字的泰国学生来说折笔画之间的辨识度不高，要正确书写难度不小。

在笔者统计的学生笔画偏误中，笔画变形出现1867例，其中1400例为折笔画的变形，达到笔画变形偏误总数的75%。笔者收集到的语料中常见的折笔画偏误有：把折的转角处“圆润化”，如把“书”写成，把“老”写成；简化折笔画，如把“镜”写做，最后一笔“竖折横折钩”被写做类似“竖折提”的笔画，把“好”写做，“弯钩”被写做类似“竖”的笔画。

汉字折笔画是由两笔或两笔以上的笔画组成一笔书写，导致学生不能正确拆分笔画，所以在另一类“笔画断裂”类型中，共出现305例偏误，如把“发”写做第一笔和倒数第二笔都出现了折笔画断开的现象，再如把“长”写做，竖折提也被分为两笔。

此外，部分“部件形近改换”偏误与折笔画的书写难度相关。笔者发现“弯钩”对多数学生来说是个难点，学生对“弯”的弧度把握不好，很容易“化弯为直”，变“弯钩”为“竖钩”，如“猫”被写做。再如“语”，学生对于右上部件“五”的“横折”笔画掌握不足，便干脆把“横折”写做“横”，变“五”为“王”，造成部件替换，如图所示：

由此可见，折笔画的笔形特征、折笔画之间的相似度及折笔画的笔画数目都给学生带来很大困扰。

2.汉字笔画间关系复杂。

此次收集的语料显示，紧随笔画变形偏误之后，出现次数最多的偏误便是几类笔画间关系的书写偏误：笔画错交或错接、笔画分离、笔画断裂、笔画长短失衡。笔者认为这些偏误的出现都与汉字本身笔画关系的复杂性相关。

根据《现代汉语》的分类，汉字笔画组合有3种基本方式：第一种是相离关系，如“川”、“儿”、“八”；第二种是相接关系，如“人”、“工”、“山”；第三种是相交关系，如“十”、“丰”、“也”。看似组合关系简单易懂，其实很多汉字却是综合运用上述方法构成的，如“犬”、“丹”便运用了相交、相离、相接三种方式。如果一不小心把甲组合关系误写为乙组合关系，就有可能造成别字偏误，如别字偏误中出现一例把“牛”写做的偏误，便是典型的把笔画相交关系误写做相接关系的例子。汉语初学者如果搞不清楚这些笔画关系便很容易犯各种各样的错误，如变相交为相接：电-；变相离为相交：弟-；变相接为相离：长-

汉字笔画关系的复杂性还表现在笔画与笔画之间长短的搭配和平衡上。笔画长短不同，可能造成别字偏误，如“未”与“末”，“土”与“士”；笔画间的平衡关系也是保证整个汉字端正美观的需要，学生书写汉字时如果忽略这一点，写出来的字便会笔画长短失衡，如头重脚轻的“雪”-，摇摇欲坠的“书”-

3.汉字笔画变形规则复杂。

在书写汉字的过程中，汉字的基本笔画都会根据所在位置不同而产生相应变化。如点的变形，点的基本笔画形状是“、”，但是在“办”、“心”、“情”等字中，每个点的走向和形状都不完全一样，需要学生仔细观察和模仿。又如在“熊”字的“四点底”中，最左边的点应该点向左边，其余三点点向右边，部分学生可能有笔画变形的意识却不清楚具体变化方式，便产生“笔画变向偏误”：熊-。另外，笔者认为部件偏误中的部件比例失衡与学生不能正确掌握笔画变形规则有关。如“立正”的“立”单独作为一个字时最后一笔是“横”，可是当“立”作为一个部件出现在“站”中时，最后一笔应该变形为“提”，这样才能让部件间的关系更紧凑，汉字看起来更美观，如果学生忽略这一点，写出来的字就会出现“部件比例失衡”的偏误，例如：眼-

4.汉字总体笔画数目多且相似笔形多。

前文偏误统计表中显示，笔画增减偏误出现431次，占总偏误的7.4%，笔者认为这一现象出现的原因和汉字总体笔画数目偏多分不开。据统计，7000个通用汉字中，9画字最多，一共有785个，占11.21%，其次是10画和11画的字，分别有761个和726个，各占10.87%和10.38%，这7000个汉字的平均笔画为10.75画。调查显示7画是外国学生学习汉字笔画的一个临界值，超过7画，记忆笔画的难度便会更大，所以一共431例笔画增减偏误中，384例都为笔画缺失偏误，比例高达89%。这是因为笔画数目过多，学生在书写过程中容易出现漏笔现象。笔者收集到的此类型偏误中，大多数汉字都超过7画，例如：学-、雪-、初-

同时，汉字笔画相似笔形多是造成另一类书写偏误“混淆近似笔形”的主要原因。虽然汉字的基本笔画少，但是笔画变形却达到了近36种之多（黄伯荣，《现代汉语》），部分笔画变形之后和基本笔画形态相差甚微，如“横”与“提”分辨不清：写-；“横”与“横钩”混淆：菠-

5.汉字部件组合多样。

在部件书写偏误中，“部件组合偏误”出现727次，仅次于“笔画变形”偏误。笔者认为汉字部件组合多样，造成学生理解记忆困难，是此类偏误出现的主要原因。

汉字是二维的，泰文作为拼音文字是线性一维的。根据黄伯荣、廖序东在《现代汉语》中的划分，有多个部件的合体字的组合方式有四大类：左右组合、上下组合、包围组合、框架组合，每一大类还分多种小类。如果遇到复杂的字，就会出现多层次组合的情况，如“想”就有两层组合，一层组合是“相、心”上下结构，二层组合是“木、目”左右结构。

独特的结构，复杂的组合方式，多层次的组合，对于初学汉语的泰国学生来说是非常伤脑筋的，他们搞不清楚部件的具体位置，写出来的字要么结构松散，要么自作主张，随意安排部件位置，导致组合关系的偏误，例如：短-嘴-

（三）教师的原因

1.教学策略过于传统。

教学策略的传统性体现在两方面。

第一，认写同步教学策略。朱拉蓬公主学院使用的汉语教材为高等教育出版社出版的《体验汉语》，此系列教材汉字教学以“认写分流”为理念，即对汉字的认读和书写分开要求和训练，初期多认读、少书写，逐渐增加识字量，要求学生书写的汉字由易到难、循序渐进。这是近年来学界对汉字教学提出的一种新理念。笔者通过听课和对离任汉语教师的访谈发现，教师仍然采用传统的“认写同步”方法要求学生能认读、书写课文中出现的生词，随文记忆。然而课文中汉字的出现必须服从课文内容的需求，因而生字没有规律性，有时候笔画偏多，有时候结构复杂，对于初学汉语的“非汉字文化圈”的学生来说确实很难，所以“语文同步实际上是把汉字教学作为词语教学的附庸”（周健，2009），汉字教学得不到应有的重视。以《体验汉语》第一册第一课“我出生在泰国”为例，出现的生词有“出生”、“日本”、“美国”、“泰国”、“中国”、“女孩儿”、“男孩儿”等，其中“美”、“泰”、“国”、“孩”笔画数目都超过7画，研究显示，7画是外国学生记忆汉字的一个临界值，同时“泰”、“国”、“孩”三字都为合体字，结构更是包含上下结构、全包围结构、左右结构。在“随文写字”过程中会出现许多复杂的汉字，学生书写难度大、负担重、不容易掌握、效果差。

第二，词本位教学策略。“词本位”教学策略指教师以词为单位向学生介绍汉字。如教师教学生“我在泰国”时，会先教“我”、“在”、“泰国”三个词的意思，再教这三个词组在一起的意思。“词本位”对于“教授英、法语等拼音文字语言是合适的，因为这些语言词的划分是清楚的”（张朋朋，1992）。但是汉字有自身的特点，适合教授拼音文字的方法不一定适合教汉字。吕叔湘说过汉语“由于历史原因，语素和短语的重要性不亚于词”（吕叔湘，1979），很多语素都有一定的构词能力，如“泰国”的“国”还可以构成“国家”、“国土”、“国际”等词。掌握语素的涵义能有效帮助学生掌握更多词语的涵义。然而长期以来对外汉语教学采用的教学路子，基本是印欧系语言教学的路子。“把‘词’和‘句子’作为教学内容的基本单位；把汉字排除在语言要素之外，使其成为词汇的附属品”（吕必松，1999）。“词本位”教学策略的不足之处在于过多地关注词而忽视字，容易让学生误认为汉字和拼音文字一样，记忆汉字时总是整体记忆，不清楚汉字其实都有自己的意思，更不知道如何通过不同汉字组合推导新词的意义，无形中降低学生汉字学习的效率。

2.教学策略过于单一。

“长期以来汉字教学法一直停留在板书示范、逐字教写、领读正音的水平上”（孙文访，2008）。从汉字教学现状来看，彭世洛府朱拉蓬公主学院汉语教师的汉字教学也存在相同问题，每堂课教学方式基本相同，在汉字书写的教学方法上，不论汉字复杂简单与否，始终采用分解笔画的固定方法，鲜有利用形近字的对比、文化渗入等灵活方法帮助学生记忆。如有教师教“雾”的写法时，并没有有效利用已经学过的“雨”字帮助学生理解“雾”，还是一如既往地一笔一画地对其进行分解。对于初学者来说，如果没有教师的提醒，就不容易发现雾的上半部分其实就是“雨”字的变体，只能死记硬背13笔的“雾”字。“反复听写、多练多写、死记硬背成为学生掌握汉字的主要途径”（王志胜，1997），教学方式的单一性是导致学生学习汉字逐渐失去兴趣的原因之一。

3.教师教学环节的问题。

（1）展示环节的问题

展示环节的问题主要表现为板书书写不规范，批改作业示范字不规范。笔者发现一些教师板书时会出现连笔，作业批改中在学生偏误字旁边示范的汉字也常常不准确，例如：，教师书写流畅却在撇、捺等笔形上书写失准，部件组合也不完全正确；再如，教师在示范“食”时，不仅少写了一横，而且把最后一笔加上了一个小钩。我们在书写偏误的分类中提到“笔画类化改换”，例如：四-，学生可能受到邻近笔画的影响，把正在写的笔画写成和邻近笔画相似的形状，但巧合的是学生也把食写成了，最后一笔带钩，这虽然有可能受到邻近笔画的影响，但笔者认为教师示范失误对这个字的偏误形成有重要影响。

（2）练习环节的问题

第一，汉字书写练习时间严重不足。每次汉语课教师仅用十五分钟作为汉字书写练习时间；课后作业练习量不够：笔者共收集到70名学生上半学期的作业共551页，平均每人不足8页，每个班一学期有40个课时，共80小时，不足8页的作业量偏少。

第二，教师纠错不严。在随堂汉字书写练习中，为了鼓励学生，只要整体形似，一些笔画变形问题教师并不纠错，如：橡-、眼-两个字，学生的书写都存在明显的笔画和部件偏误，但是教师并不深究。纠错不严极容易让学生误认为他们的一些不规范写法是正确的，下次便会继续出现同样的偏误。