本科英语专业笔译课程设计及其应用探析

李彦+刘晓康

[摘 要] 笔译课程在本科英语专业课程设置中占有重要地位。笔译课程设计一般包括界定环境、表达理念、建立教学目标、构建教学内容、课程组织、需求评估、教学材料开发、课程评估等八个方面。通过对某高校英语专业本科2010级4个班级的笔译课程进行案例研究，对笔译课程设计进行全方位的详细阐述，验证和分析实施效果，并提出改进方案。

[关键词] 课程设计；翻译教学；笔译课程；应用研究

[中图分类号] G642.0 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）01-0065-04

1 本科英语专业笔译课程的重要地位

目前我国大多数高等院校都设置了本科英语专业，而在英语专业高年级阶段，几乎都开设了笔译课，作为专业技能课，在课程设置中占有重要地位。高等学校英语专业教学大纲规定，“对英语专业的学生要强调听、说、读、写、译技能的均衡发展，尤其要注重说、写、译表达能力的培养。在执行新《大纲》时，要注意改变过去教学中对英文写作和口笔译重视不够的情况。”[1]因此，在本科英语专业教学中，应把笔译教学放在一个更重要的位置。《教育部全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）要求创新人才培养模式，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学方法。有鉴于此，针对目前英语专业笔译课程普通存在的弊端，以大学本科英语专业人才培养目标和市场需求为导向，笔者提出了全新的课程设计方案，应用于教学实践中，并对教学效果进行了验证和分析。

2 课程设计的过程

设计语言课程包括诸多成分。Graves[2]介绍了一个课程设计发展过程的流程图（见图1），包括界定环境、表达理念、构建教学内容、评估需求、建立教学目标和目的、教材开发、设计评估计划、课程组织等。同时他指出课程设计的两个方面：一是在课程设计的过程中，没有等级，也没有完成任务的先后顺序。课程设计者可以从框架中的任何一点开始；二是课程设计的过程本身就是一个系统，不同成分之间是相互关联、互相影响的，对一个成分的计划或改变会影响到其他成分。设计一个课程无论从整体还是部分来讲，都是一个不断发展的工作。因此笔者在课程设计的实际操作过程中，从界定环境开始，根据教学活动的实施和发展，对其它各个环节不断进行修正和改进。

2.1 界定环境

一个既定环境是引导教师做出决策的资源，也是一个重要制约因素。因此课程设计的前期对环境进行界定是必要的。笔者以授课老师的身份对某高校英语专业2010级本科生笔译课程进行课程设计和行动反思研究，课程和学生的基本信息见表1。

表1 课程案例的基本信息

课程名称 课程性质 学时 学生人数 授课学期 备注

英汉互译 专业必修 72 108 第5、6学期 2课时/周

如表1所示，本研究涉及英汉互译课程一个年级共4个班，时间跨度为1年，学生共计108人（其中女生为15人，男生为93人）。学生入学时基础较薄弱，虽经两年的基础课程学习，但英语水平仍亟待提高。在课程开始初期，对学生各类英语水平考试的过级率进行统计，结果表明，通过专业四级的学生有18人，占17%；通过公共英语六级的学生有21人，占19%，通过公共英语四级的学生有90人，占83%。继续夯实语言基础、提高英语综合能力仍然是学生面临的一个重要任务。

学生基本上全部是90后，精力充沛，思维活跃，通过电脑、手机等终端有大量机会接触网络和各类信息，对新鲜事物比较感兴趣，但注意力容易分散，兴趣容易转移。

笔译课授课教室相对固定，且每间教室都配备了电脑和投影仪，可以联网，桌椅彼此独立，可以根据课堂活动安排随意移动。课程已有指定的课本，但内容编排比较陈旧，需要对教材进行整合取舍，增加新的内容和素材。

2.2 表达理念

理念在课程设计每一个环节都扮演着不同角色，而且是做出决策的基础。在笔译课程设计过程中，笔者将以下几个教育理念尽量融入到课程中。

一是以学生为中心的理念。老师只是学习框架的提供者，是教学活动的组织者、协调者、辅助者和监督者，适时提供指导和反馈，而学生则成为整个学习过程的中心，他们是自己学习的管理者，是课堂活动的实施者，是小组活动的参与者，同时他们也可以和老师一起参与练习材料的选择、课堂任务的设定和学习效果的评价；二是以交际目的为中心的理念。翻译是基于源语文本的有目的有意识的跨文化交际行为[3]。翻译任务以实现交际目的为中心，在目的指引下做出宏观和微观的翻译决策，任何没有实现交际目的的翻译都是失败的翻译；三是以意义为中心的理念。注重文本意义的传达而非语言符号的转换，同时重视语言细节和准确性；四是以过程为中心的理念。和翻译结果相比，更关注翻译过程，对过程的强调可以使学生更多地反思自己的翻译步骤、翻译决策，以及如何解决遇到的翻译问题等。

2.3 建立教学目标

我国高等学校英语专业教学大纲规定，“英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。”[1]同时，大纲也提到，“打好英语基本功是英语专业学生业务素质最重要的部分，应贯穿大学4年教学的全过程。”[1]因此，本科英语专业的笔译课程在加强翻译技能培养的同时，也要在课堂内继续贯穿对学生英语基本功的夯实。有鉴于此，结合教学环境，笔者倾向于把英语专业笔译课程定位为教学翻译和翻译教学的结合，既是培养外语能力的高级课程，又是培养翻译人才的初级课程。

在教学翻译和翻译教学的双重定位下，笔译课程教学目标可以设定为：作为培养外语能力的高级课程，学生需进一步提高自己的语言基础，包括语法的掌握、词汇的拓展等，同时加强对英汉两种语言的文体意识、语篇意识；作为培养翻译人才的初级课程，学生应掌握并熟练运用各种翻译技巧，对中英文进行灵活转换。同时根据自己的方向，熟悉各种文本类型的翻译原则和方法，在毕业后从事该领域的文本翻译时，能迅速适应。

2.4 构建教学内容

以“交际为目的的翻译教学”是不能忽视对于文本类型认知的重要性的[4]。在课程设计中，笔者尝试改变传统的单纯以技巧为主的课程内容，将各种文本类型也纳入到教学内容中来，具体操作为每两周（共4课时）进行一单元，使学生了解一种翻译理论或技巧，并熟悉一种文本类型。每一单元首先设计一系列不超过20分钟的“微型课”，将翻译理论或技巧作为导论介绍给学生。然后通过翻译某种类型的文本，将翻译理论或技巧 “语境化”（contextualize），即在文本的翻译中强化理论的指导功能，掌握技巧的实际运用。

翻译理论和技巧的选择以所用课本为主要框架，包括翻译概论、遣词用字、转换、增词法、省略法、结构调整、肯定与否定、被动语态、各类从句和长句的处理方法等。值得一提的是，翻译概论需增加两项内容，一是德国功能派目的论，因为其核心思想和基本内容对文本形式的翻译实践有很强的指导作用；二是翻译工具，包括辞典、计算机辅助翻译、互联网资源、软件工具等手段的使用，学生对翻译资源的利用可以大大提高翻译效率和质量。在文本类型的选择上，尽可能使用真实的文本，同时要以学生的兴趣和社会的需求为导向，才能更好地调动学生的积极性，并且做到学有所用。如笔者在所在院校的笔译教学中，将商务文本、新闻文本，政治文本、科技文本、旅游文本等翻译划入不同的单元，一方面引导学生理解不同文本类型有不同的语言特征和文本功能（如信息、表情、感召等），需采取不同的翻译策略和方法，执行特定的语用功能；另一方面，引导学生关注各种翻译技巧在具体字词句层面的运用。学生通过完成各种翻译任务，亲自操作，不断总结巩固，熟悉各类文本的处理方法，同时将各种翻译理论或技巧内化为个人的翻译能力。

2.5 课程组织

课程内容的构建以及课程目标和目的的界定是课程组织的依据[2]。考虑到上文提到的笔译课程内容的构建和课程的教学目标，笔者将任务作为课程组织的主要形式。翻译本身就是一门实践性非常强的学科，因此教师完全可以将各种文本类型的翻译实践以任务的方式分配给学生完成，通过任务的确定、设计和实施，带领学生在实战中理解、内化、总结、提高。

翻译任务的实施可大致分为三阶段：（1）在任务前阶段，了解语篇的语用和语境因素，了解翻译纲要，分析翻译目的，自上而下做出宏观决策，同时借用图式、背景知识、语境等帮助原文意义理解，如果涉及翻译项目还需要进行术语的统一和任务的分配等；（2）任务中阶段包括学生的翻译操练、自我校对、互审校对和修改，引导学生在宏观方面以实现文本翻译目的为首要原则，重视翻译环境和文本功能，灵活处理在实际中遇到的各类翻译问题；在选词、句法、修辞等微观方面充分考虑英汉文本的差异，选择适合的翻译策略和方法；（3）任务后阶段包括成果展示、学生互评、撰写反思日志、教师评价总结以及布置相关的课外翻译作业等。在每个学期末的时候，各个小组需要完成一次大型翻译项目，英译中和中译英各8000字左右。项目组长负责确定译文格式、统一译文术语、分配任务、组织协调、审校定稿、总结翻译问题、撰写翻译报告；项目组员负责按时按质完成翻译任务、译文互审、汇报翻译过程和翻译问题。

总之，不管是独立翻译还是项目翻译，从任务的前期准备到中期实施再到后期成果，是一个动态的、系统的、连续的学习过程。学生通过独立翻译、小组合作等形式完成各种翻译任务，在一种仿真的环境中体验翻译过程，学习翻译技巧，提升翻译能力。

2.6 需求评估

按照逻辑，如果课程设计反映的是学生的需求，那么必须先评估学生的需求，但Graves[2]指出，从经验来看，大多数教师都没有机会在课程开始之前进行需求评估，而大都是在教学后才开始做需求评估的。因此笔者首先确定教学目标和部分教学内容后，在第二学期期末，即笔译课程即将结束的时候对学生进行了需求评估。

对于课堂上已涉及的各种文本类型，从兴趣的角度来讲，25%的学生认为自己对影视翻译最有兴趣；19%对广告翻译最有兴趣；17%对旅游文本最有兴趣；13%对人物简介最有兴趣；11%对媒体文本最感兴趣；各有10%对习语翻译、简历翻译、经贸翻译最感兴趣；9%对公示语翻译最感兴趣；8%对文学文本最感兴趣；5%对时政文本最感兴趣；4%对合同翻译最感兴趣；0%对科技文本最感兴趣。

就实用的角度来讲，22%的学生认为简历翻译对自己最有用；20%认为经贸翻译对自己最有用；各有13%认为文学文本、合同翻译对自己最有用；11%认为时政文本对自己最有用；9%认为广告翻译对自己最有用；7%认为科技文本对自己最有用；各有6%认为人物简介、习语翻译、影视翻译对自己最有用；各有4%认为旅游文本、媒体文本、公示语翻译对自己最有用。

以上结果为今后笔译教学内容中文本类型的选择提供了参考。对于学生感兴趣的和对学生有用的文本类型，可适当延长学时或者增加实践数量。

2.7 教学材料开发

教材并非教学的中心，而只是一种刺激物或手段。在吃透教材内容后，可以把教材作为基础知识框架来拓展教学内容。由于教材更新速度相对较慢，其中的翻译素材容易过时，所以本课程由教师和学生从网络、报刊杂志、社会实践等多种途径共同搜集选取合适的、新鲜的教学材料，弥补教材跟不上形势发展的不足；同时，教师推荐多种课外阅读书目作为参考书，供学生自主学习。

2.8 课程评估

笔译课程对学生的评估主要是形成性评估和终结性评估相结合（见表2）。形成性评估的比重加大到60%，由教师和学生共同参与评定，考核项目包括出勤情况、学习档案（包括个人翻译实践和反思日志）和小组翻译项目，主要考察学生的学习过程、努力程度和学业水平的提高。终结性评估以试卷为形式，包括主观题和客观题，主要考察学生的翻译能力。此外，鼓励学生积极参与校内外各类翻译实践或比赛，针对其完成的任务量或比赛成绩适当加分，形成覆盖课堂内外的、立体式的评价体系。

表2 课程评估方案

考核项目 所占比例

出勤 10%

个人翻译实践 20%

反思日志 10%

小组翻译项目 20%

期末考试 40%

3 应用及反馈

笔者将此课程设计应用于笔译教学，经过一年的教学实践，通过网络匿名评课结果、问卷调查和访谈，对资料数据进行分析和对比，验证课程设计的应用效果，为改进课程设计中教学目的的设定，教学内容、教学方法、评估方案等的安排提供依据。

3.1 总体评价

总体上，学生对笔译课程设计比较满意。2010级4个班级的学生全部参与了网络匿名评教，表3是评教结果。

表3 学生网络匿名评教

基本情况 得分

综合排名 5

课堂授课的认真程度 94.63

讲述清楚，或示范准确，学生接受教学内容的情况 94.81

作业布置及批改情况 94.32

注重应用能力培养的情况 95

调动学生积极性情况 95

等级 优秀

综合得分 94.752

参评人数 108

笔译课程最后综合得分为94.752，等级为优秀，在整个外语学院本学期35门课程中综合排名为第5。与之形成对比的是，在实施此课程设计之前，笔译课的评价一直在良好等级（80～90）徘徊。这样的结果表明学生对教学效果的满意程度有了大幅度提升。

此外，通过学期末的匿名调查问卷也验证了学生对笔译课程的整体评价。问卷显示：对笔译课程，60.2%的学生表示非常满意，32.4%的学生表示满意，7.4%的学生表示一般，0%的学生表示不满意。对翻译本身，56.5%的学生认为感兴趣；42.6%认为有些兴趣；0.01%认为没兴趣。对笔译课对现在或将来的学习与工作，48.1%的学生认为很有用；51.9%认为有一定作用；0%认为没用。

在访谈中学生表示笔译课程中主要的收获有：能在规定时间内认真完成内容丰富的翻译实践，很有成就感；扩大了视野和知识面；掌握了基本的文本翻译技巧；提高了翻译兴趣、翻译水平；提升了英语综合应用能力；通过完成翻译项目学会了团队合作等。

3.2 学生反馈对课程设计的形成性作用

评价最佳或最有效教学模式的标准是：在特定情况下能够实现特定的教学目标[5]。形成性评价理论认为，只有学习者对教学和学习目标高度认同，目标的设定才能起到自发调节学习行为的作用[6]。关于笔译课程的学习目标，问卷显示，15.7%的学生认为是提高英语综合能力；5.6%认为是了解翻译理论与技巧，提升翻译能力；0%认为是提高中文综合能力；78.7%认为以上皆有。这说明将笔译课程定位于翻译教学和教学翻译的结合，其教学目标得到了大部分学生的认同。

关于笔译课程的教学内容，问卷显示，对于每两周以一种翻译技巧结合某种文本类型为单元划分的教学安排，62%的学生表示赞成；38%表示基本赞成；0%表示不赞成。对于课堂上选用的各种文本类型翻译材料的内容和难度，问卷中51.9%的学生表示赞成；43.5%表示基本赞成；4.6%表示不赞成。在访谈中，学生表示教师的补充材料难度适中，非常有趣，应不断更新和丰富翻译材料，注重热点，贴近生活，强调实用性。

对于翻译任务实施的三个步骤，88.9%的同学认为非常合理，9.3%的同学认为合理，1.8%的同学认为不合理。对于以小组为单位共同完成翻译项目的活动，问卷显示：59.3%的学生表示喜欢；35.2%表示一般；5.5%表示不喜欢。通过对学生的访谈，发现学生喜欢小组共同完成翻译项目的原因

（下转第81页）

主要有：成员之间分工协作，气氛活跃；可以拓展思路，集思广益，取长补短，提高效率；通过相互讨论和借鉴，既培养了团体意识，增进了解与感情，又提高了译文质量。对于不喜欢小组共同完成翻译任务的原因主要有：难以充分调动个人积极性；容易形成个人依赖情绪导致缺乏独立思考；会出现有人偷懒或者不配合的情况；有时意见很难达成一致等。因此，翻译任务的布置应将个人独立翻译和小组共同翻译相结合，既要鼓励个人努力，也要促进团体合作。

而对于笔译课程评估方案，77.8%的同学认为非常公正合理，20.3%的同学认为合理，1.9%的同学认为不合理。在访谈中，大部分同学对注重形成性评估的理念表示了认同，也有部分同学希望对评估方案做出微调，如减少翻译项目所占的比重，加大个人翻译实践所占的比重等。

一年的教学实践证明，该笔译课程设计具有一定的合理性和可行性，可以提高学习任务的互动性和生动性，增强教学的目的性和启发性，培养学生的兴趣和自主能力。对于教学目标、教学内容安排、教学材料选择、课程组织、评估方案等，学生表示出了较高的认同。但是对小组共同完成翻译项目，其满意率仍有很大的提升空间，小组翻译项目如何更积极有效地开展，仍有待进一步探索。

参考文献

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[S].上海：上海外语教育出版社，2000：16，2.

[2]Graves K.Desining Language Course A Guide for Teachers[M]. Beijng：Beijing Normal University Press，2008：4，141，7.

[3]Nord C.Translating as a Purposeful Activity- Functionalist Approaches Explained[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001：18.

[4]Colina S.Translation Teaching，From Research to the Classroom，A Handbook for Teachers[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2009：14.

[5]刘和平.翻译教学模式：理论与应用[J].中国翻译，2013，（2）：50-55.

[6]Sadler D R.Formative assessment and the design of instructional systems[J].Instructional Science，1989，（18）：119-144.

表2 课程评估方案

考核项目 所占比例

出勤 10%

个人翻译实践 20%

反思日志 10%

小组翻译项目 20%

期末考试 40%

3 应用及反馈

笔者将此课程设计应用于笔译教学，经过一年的教学实践，通过网络匿名评课结果、问卷调查和访谈，对资料数据进行分析和对比，验证课程设计的应用效果，为改进课程设计中教学目的的设定，教学内容、教学方法、评估方案等的安排提供依据。

3.1 总体评价

总体上，学生对笔译课程设计比较满意。2010级4个班级的学生全部参与了网络匿名评教，表3是评教结果。

表3 学生网络匿名评教

基本情况 得分

综合排名 5

课堂授课的认真程度 94.63

讲述清楚，或示范准确，学生接受教学内容的情况 94.81

作业布置及批改情况 94.32

注重应用能力培养的情况 95

调动学生积极性情况 95

等级 优秀

综合得分 94.752

参评人数 108

笔译课程最后综合得分为94.752，等级为优秀，在整个外语学院本学期35门课程中综合排名为第5。与之形成对比的是，在实施此课程设计之前，笔译课的评价一直在良好等级（80～90）徘徊。这样的结果表明学生对教学效果的满意程度有了大幅度提升。

此外，通过学期末的匿名调查问卷也验证了学生对笔译课程的整体评价。问卷显示：对笔译课程，60.2%的学生表示非常满意，32.4%的学生表示满意，7.4%的学生表示一般，0%的学生表示不满意。对翻译本身，56.5%的学生认为感兴趣；42.6%认为有些兴趣；0.01%认为没兴趣。对笔译课对现在或将来的学习与工作，48.1%的学生认为很有用；51.9%认为有一定作用；0%认为没用。

在访谈中学生表示笔译课程中主要的收获有：能在规定时间内认真完成内容丰富的翻译实践，很有成就感；扩大了视野和知识面；掌握了基本的文本翻译技巧；提高了翻译兴趣、翻译水平；提升了英语综合应用能力；通过完成翻译项目学会了团队合作等。

3.2 学生反馈对课程设计的形成性作用

评价最佳或最有效教学模式的标准是：在特定情况下能够实现特定的教学目标[5]。形成性评价理论认为，只有学习者对教学和学习目标高度认同，目标的设定才能起到自发调节学习行为的作用[6]。关于笔译课程的学习目标，问卷显示，15.7%的学生认为是提高英语综合能力；5.6%认为是了解翻译理论与技巧，提升翻译能力；0%认为是提高中文综合能力；78.7%认为以上皆有。这说明将笔译课程定位于翻译教学和教学翻译的结合，其教学目标得到了大部分学生的认同。

关于笔译课程的教学内容，问卷显示，对于每两周以一种翻译技巧结合某种文本类型为单元划分的教学安排，62%的学生表示赞成；38%表示基本赞成；0%表示不赞成。对于课堂上选用的各种文本类型翻译材料的内容和难度，问卷中51.9%的学生表示赞成；43.5%表示基本赞成；4.6%表示不赞成。在访谈中，学生表示教师的补充材料难度适中，非常有趣，应不断更新和丰富翻译材料，注重热点，贴近生活，强调实用性。

对于翻译任务实施的三个步骤，88.9%的同学认为非常合理，9.3%的同学认为合理，1.8%的同学认为不合理。对于以小组为单位共同完成翻译项目的活动，问卷显示：59.3%的学生表示喜欢；35.2%表示一般；5.5%表示不喜欢。通过对学生的访谈，发现学生喜欢小组共同完成翻译项目的原因

（下转第81页）

主要有：成员之间分工协作，气氛活跃；可以拓展思路，集思广益，取长补短，提高效率；通过相互讨论和借鉴，既培养了团体意识，增进了解与感情，又提高了译文质量。对于不喜欢小组共同完成翻译任务的原因主要有：难以充分调动个人积极性；容易形成个人依赖情绪导致缺乏独立思考；会出现有人偷懒或者不配合的情况；有时意见很难达成一致等。因此，翻译任务的布置应将个人独立翻译和小组共同翻译相结合，既要鼓励个人努力，也要促进团体合作。

而对于笔译课程评估方案，77.8%的同学认为非常公正合理，20.3%的同学认为合理，1.9%的同学认为不合理。在访谈中，大部分同学对注重形成性评估的理念表示了认同，也有部分同学希望对评估方案做出微调，如减少翻译项目所占的比重，加大个人翻译实践所占的比重等。

一年的教学实践证明，该笔译课程设计具有一定的合理性和可行性，可以提高学习任务的互动性和生动性，增强教学的目的性和启发性，培养学生的兴趣和自主能力。对于教学目标、教学内容安排、教学材料选择、课程组织、评估方案等，学生表示出了较高的认同。但是对小组共同完成翻译项目，其满意率仍有很大的提升空间，小组翻译项目如何更积极有效地开展，仍有待进一步探索。

参考文献

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[S].上海：上海外语教育出版社，2000：16，2.

[2]Graves K.Desining Language Course A Guide for Teachers[M]. Beijng：Beijing Normal University Press，2008：4，141，7.

[3]Nord C.Translating as a Purposeful Activity- Functionalist Approaches Explained[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001：18.

[4]Colina S.Translation Teaching，From Research to the Classroom，A Handbook for Teachers[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2009：14.

[5]刘和平.翻译教学模式：理论与应用[J].中国翻译，2013，（2）：50-55.

[6]Sadler D R.Formative assessment and the design of instructional systems[J].Instructional Science，1989，（18）：119-144.

表2 课程评估方案

考核项目 所占比例

出勤 10%

个人翻译实践 20%

反思日志 10%

小组翻译项目 20%

期末考试 40%

3 应用及反馈

笔者将此课程设计应用于笔译教学，经过一年的教学实践，通过网络匿名评课结果、问卷调查和访谈，对资料数据进行分析和对比，验证课程设计的应用效果，为改进课程设计中教学目的的设定，教学内容、教学方法、评估方案等的安排提供依据。

3.1 总体评价

总体上，学生对笔译课程设计比较满意。2010级4个班级的学生全部参与了网络匿名评教，表3是评教结果。

表3 学生网络匿名评教

基本情况 得分

综合排名 5

课堂授课的认真程度 94.63

讲述清楚，或示范准确，学生接受教学内容的情况 94.81

作业布置及批改情况 94.32

注重应用能力培养的情况 95

调动学生积极性情况 95

等级 优秀

综合得分 94.752

参评人数 108

笔译课程最后综合得分为94.752，等级为优秀，在整个外语学院本学期35门课程中综合排名为第5。与之形成对比的是，在实施此课程设计之前，笔译课的评价一直在良好等级（80～90）徘徊。这样的结果表明学生对教学效果的满意程度有了大幅度提升。

此外，通过学期末的匿名调查问卷也验证了学生对笔译课程的整体评价。问卷显示：对笔译课程，60.2%的学生表示非常满意，32.4%的学生表示满意，7.4%的学生表示一般，0%的学生表示不满意。对翻译本身，56.5%的学生认为感兴趣；42.6%认为有些兴趣；0.01%认为没兴趣。对笔译课对现在或将来的学习与工作，48.1%的学生认为很有用；51.9%认为有一定作用；0%认为没用。

在访谈中学生表示笔译课程中主要的收获有：能在规定时间内认真完成内容丰富的翻译实践，很有成就感；扩大了视野和知识面；掌握了基本的文本翻译技巧；提高了翻译兴趣、翻译水平；提升了英语综合应用能力；通过完成翻译项目学会了团队合作等。

3.2 学生反馈对课程设计的形成性作用

评价最佳或最有效教学模式的标准是：在特定情况下能够实现特定的教学目标[5]。形成性评价理论认为，只有学习者对教学和学习目标高度认同，目标的设定才能起到自发调节学习行为的作用[6]。关于笔译课程的学习目标，问卷显示，15.7%的学生认为是提高英语综合能力；5.6%认为是了解翻译理论与技巧，提升翻译能力；0%认为是提高中文综合能力；78.7%认为以上皆有。这说明将笔译课程定位于翻译教学和教学翻译的结合，其教学目标得到了大部分学生的认同。

关于笔译课程的教学内容，问卷显示，对于每两周以一种翻译技巧结合某种文本类型为单元划分的教学安排，62%的学生表示赞成；38%表示基本赞成；0%表示不赞成。对于课堂上选用的各种文本类型翻译材料的内容和难度，问卷中51.9%的学生表示赞成；43.5%表示基本赞成；4.6%表示不赞成。在访谈中，学生表示教师的补充材料难度适中，非常有趣，应不断更新和丰富翻译材料，注重热点，贴近生活，强调实用性。

对于翻译任务实施的三个步骤，88.9%的同学认为非常合理，9.3%的同学认为合理，1.8%的同学认为不合理。对于以小组为单位共同完成翻译项目的活动，问卷显示：59.3%的学生表示喜欢；35.2%表示一般；5.5%表示不喜欢。通过对学生的访谈，发现学生喜欢小组共同完成翻译项目的原因

（下转第81页）

主要有：成员之间分工协作，气氛活跃；可以拓展思路，集思广益，取长补短，提高效率；通过相互讨论和借鉴，既培养了团体意识，增进了解与感情，又提高了译文质量。对于不喜欢小组共同完成翻译任务的原因主要有：难以充分调动个人积极性；容易形成个人依赖情绪导致缺乏独立思考；会出现有人偷懒或者不配合的情况；有时意见很难达成一致等。因此，翻译任务的布置应将个人独立翻译和小组共同翻译相结合，既要鼓励个人努力，也要促进团体合作。

而对于笔译课程评估方案，77.8%的同学认为非常公正合理，20.3%的同学认为合理，1.9%的同学认为不合理。在访谈中，大部分同学对注重形成性评估的理念表示了认同，也有部分同学希望对评估方案做出微调，如减少翻译项目所占的比重，加大个人翻译实践所占的比重等。

一年的教学实践证明，该笔译课程设计具有一定的合理性和可行性，可以提高学习任务的互动性和生动性，增强教学的目的性和启发性，培养学生的兴趣和自主能力。对于教学目标、教学内容安排、教学材料选择、课程组织、评估方案等，学生表示出了较高的认同。但是对小组共同完成翻译项目，其满意率仍有很大的提升空间，小组翻译项目如何更积极有效地开展，仍有待进一步探索。

参考文献

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[S].上海：上海外语教育出版社，2000：16，2.

[2]Graves K.Desining Language Course A Guide for Teachers[M]. Beijng：Beijing Normal University Press，2008：4，141，7.

[3]Nord C.Translating as a Purposeful Activity- Functionalist Approaches Explained[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001：18.

[4]Colina S.Translation Teaching，From Research to the Classroom，A Handbook for Teachers[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2009：14.

[5]刘和平.翻译教学模式：理论与应用[J].中国翻译，2013，（2）：50-55.

[6]Sadler D R.Formative assessment and the design of instructional systems[J].Instructional Science，1989，（18）：119-144.