民办中小学教师专业发展的现状、问题与建议——基于贵阳市民办中小学校的问卷调查

王 坤

(1.西南大学 教育学部，重庆 400715；2.贵阳学院 教育科学学院，贵州 贵阳 550005)

中小学教师专业发展是中小学教育发展的基础。对于民办中小学校而言，教师专业发展具有更加直接的现实意义。本研究以贵州省贵阳市10所民办中小学校作为研究对象，通过问卷调查，比较客观、具体地反映了民办中小学教师专业发展的基本现状。

一、民办中小学教师专业发展问卷调查设计

(一)调查对象

本研究结合教师的任教学段、教师的个人特征及学校层次等因素，采用分学段随机抽样方法抽取被试，抽取贵州省贵阳市10所民办中小学校的500名学科教师进行问卷调查。共发放问卷500份，收回问卷500份，其中有效问卷为485份，有效率为97%。有效被试的基本特征见表1。

(二)调查工具

基于相关文献与前期的访谈，编制了《民办中小学教师专业发展调查问卷》，包括教师参与专业发展活动的现状、支持条件、需求及评价依据。用SPSS 20.0统计分析软件进行统计分析。

(三)调查内容

此次调查的目的是了解民办中小学教师参与专业发展活动的现状、支持条件、需求及评价依据。问卷共分为两个部分：第一部分(1-8题)是民办中小学教师的基本特征；第二部分(9-43题)共35道题，每5题一组。前四组都是了解教师专业发展现状的，分别为：第一组，教师的专业知识；第二组，教师的专业情感；第三组，教师的专业信念；第四组，教师的专业行为。第五组是了解教师专业发展的支持条件。第六组是了解教师在专业发展中的需求。

表1 民办中小学教师被试的基本特征(N=464)

二、民办中小学教师专业发展问卷调查的结果分析

(一)教师的专业知识

在了解民办教师对专业知识的掌握方面，本次调查主要从教师对任教学科知识掌握的程度、对新课标理解的程度和新教材理解的程度等方面来进行。

1.对任教学科知识掌握的程度

在任教学科知识掌握的程度方面，调查发现：有58.1%的被试对任教学科知识的掌握略显不足，有15.0%的被试明显不足，只有26.9%的被试认为他们对任教学科知识的掌握是足够的(表2)。除了从整体方面调查被试对自己所任教学科知识掌握的程度外，笔者还具体对不同教龄和不同任教学段的被试进行分析。

表2 民办中小学教师对自己任教学科知识掌握的程度

本次调查依据民办中小学教师的特点，将被试的教龄大致分为：1～3年代表新晋教师；4年及以上代表老教师。对于新晋教师而言，大部分被试对任教学科知识掌握的程度略显不足；对于老教师而言，更多的被试对任教学科知识的掌握是足够的。这个结果与我们通常的看法一致。新晋教师因为经验和时间的原因，对任教学科知识的理解没有老教师那么深入、透彻。

无论是小学教师还是中学教师，选择最多的都是对任教学科知识掌握“略显不足”，而选择最少的是“明显不足”。这说明，无论是小学教师还是中学教师，都需要进一步学习所任教学科的知识。

2.对新课标内涵理解和掌握的情况

在对新课标内涵理解和掌握的程度上，只有19.7%的被试认为其对新课标的理解和把握相当透彻，并能够熟练地将其应用到教学实践中；有54.0%的被试认为其对新课标的理解有限，他们主要还是依据自己以往的经验来进行教学的；剩余26.2%的被试，要么不知道什么是新课标，要么就是虽然手里有新课标，但却并没有关注过(表3)。总体而言，民办教师需要进一步关注并认真学习领会新课标的内容。

表3 民办中小学教师对新课标内涵理解和掌握的情况

对于新晋教师而言，大部分被试对新课标内涵的理解有限，甚至有相当一部分被试没有关注过新课标，而真正深入了解新课标的被试非常少。与此相反，对于老教师而言，虽然也有对新课标的理解有限的，但是多数是对新课标有深入研究的，而没有关注过新课标的则非常少。从任教学段来看，无论是小学教师还是中学教师，都是对新课标的理解有限的被试居多，而较少关注新课标的被试人数和对新课标理解透彻的被试人数比例几乎相当。

3.对新教材理解的程度

在对新教材理解的程度方面，只有24.1%的被试认为他们对新教材是足够理解的，其余的被试对教材的理解不够，需要进一步提高。其中，有54.9%的被试认为对新教材的理解略显不足，有21%的教师认为对新教材的理解明显不足(表4)。这说明，民办中小学教师对新教材理解的程度亟待提高。

表4 民办中小学教师对新教材理解的程度

新晋教师对新教材的理解明显不足。而在老教师中，对新教材理解透彻的和理解有限的被试人数是相当的，而对新教材的理解明显不足的被试则非常少。这与不同教龄的教师对新课标的理解和掌握情况相似。

从不同任教学段的教师对新教材理解的情况来看，中学教师比小学教师好。

(二)教师的专业情感

民办中小学教师的专业情感主要通过选择这一职业的原因、对当前职业的满意度、对学校工资待遇的满意度以及如果有选择是否还会在民办学校当教师这四个方面来体现。

从被试选择从事民办学校教师职业的原因上看，选择迫于无奈、自己的理想、教师岗位的魅力的被试几乎各占三分之一，只有7.4%的被试选择的是家人的愿望(表5)。当被问及“如果有其他选择的话，您是否还会继续从事此职业”时，只有25.2%的被试肯定回答“会”；有将近一半的被试(47.8%)不确定。

表5 被试选择从事民办学校教师职业的原因

在对当前职业和学校工资待遇的满意度方面，从“非常不满意”、“不满意”、“满意”到“非常满意”分别记1～4分，得分越高代表越满意(以下涉及满意度调查的项目记分规则均与此相同)。得分在2分以上说明总体倾向于满意，2分以下说明总体倾向于不满意(以下涉及满意度的说明均与此相同)。

在测量被试对从事民办学校教师这一职业的满意度上，被试的平均得分为2.21分，说明总体而言被试对从事民办学校教师这一职业是满意的，但满意度不高。此外，从教龄和任教学段对被试的满意度进行差异分析可以看出：不同教龄的被试对从事这一职业的满意度有显著差异，具体表现为老教师的满意度显著高于新晋教师(表6)。

表6 民办中小学教师对职业满意度的差异分析

在对所在学校目前的工资待遇的满意度的调查中，有461名被试回答了该问题，平均得分是2.59分，说明被试对其所在学校目前的工资待遇是满意的，但满意度没有达到非常高的水平。而从被试的教龄和任教学段的差异分析来看，在教龄和任教学段上都有显著差异，具体表现为：在教龄上，老教师的满意度显著高于新晋教师；在任教学段上，中学教师的满意度显著高于小学教师(表7)。

表7 民办中小学教师对其所在学校目前的工资待遇的差异分析

在调查了被试对教师职业和其所在学校目前工资待遇的满意度后，笔者通过提问“如果可以选择，您是否仍然会选择继续从事这一职业”来进一步调查被试对民办学校教师这一职业的态度。结果有47.8%的被试不确定，只有25.2%的被试明确选择“会继续从事该职业”。

从具体的教龄来看，在新晋教师中，被试选择比例最多的是“不确定”，其次是“不会”，而选择“会”的被试最少；在老教师中，选择“不确定”的和“会”的被试的比例较为相近，而选择“不会”的比例最低。这说明：与新晋教师相比，老教师对民办学校教师这一职业的情感认同度更高。从不同任教学段来看，不论是小学教师还是中学教师，选择“不确定”的被试人数都是最多的，而选择“不会”和“会”的被试人数比例相当。

从对该维度的调查结果来看，虽然有60%左右的被试是因为自己的兴趣和被教师岗位的魅力吸引而选择在民办学校当教师，但是他们对该职业的总体满意度以及对当前的工资待遇的满意度却并不高。

(三)教师的专业信念

教师的专业信念主要是教师对自己专业发展目标的认识情况。

在对自己的专业发展目标的确定方面，有56.7%的被试只是有一个较为模糊的目标，只有20.2%的被试有较为明确的职业发展目标。这说明：大部分民办学校教师并没有明确的发展目标。

在对自己专业发展的满意度上，在本调查中，被试的平均得分是2.01分，总体而言，被试的满意度介于基本不满意和基本满意之间，说明被试的满意度较低。从教龄和任教学段进行对比分析的结果发现：在任教学段上，小学教师和中学教师的满意度没有显著差异；在教龄上，老教师的满意度显著高于新晋教师(表8)。

表8 民办中学教师对自己专业发展的满意度的差异分析

在影响教师专业发展的不利因素方面，大部分被试认为不利因素主要是教师间缺乏合作交流的氛围(66.0%)，其次是应试教育的影响(63.9%)，另外还有参加教研进修的机会少(58.3%)、缺少专家指点(47.8%)以及资源匮乏(47.1%)，而选择主观不努力的却有18.5%(表9)。

表9 影响教师专业发展的不利因素

(四)教师的专业行为

关于被试在学校开设公开课的情况，在最近三年中：有28.8%的被试从来没有开设过公开课；开设公开课在1～3次的被试占48.7%，比例最大；而开设公开课在4次及以上的被试占22.6%。

关于被试在课后进行教学反思的情况，调查表明：从来没有进行过教学反思的被试还是比较少的，大部分都是偶尔进行教学反思，而一直坚持经常进行教学反思的被试只占38.7%。

关于被试参与科研的情况，调查显示：有35.2%的被试从未参与过科研；有49.0%的被试虽然参与过科研，但收获并不大；不仅参与过科研，而且还有很大收获的被试只占15.8%，因此，不仅要鼓励更多的教师，尤其是新晋教师参与科研，同时，也要注意提高参与科研的质量，真正让教师能够从科研中有所收获。

关于被试参与专业发展活动(以研修活动为例)满意度的情况，从表10可以看出：在本次调查中有448名被试回答了该问题，平均得分为2.08分，说明总体倾向于满意，但满意度不高。这与前面对教师的专业发展行为的调查结果一致，说明虽然学校或教师个人都会开展一些专业发展活动，但是这些活动的质量还需进一步提高。

表10 民办中小学教师对学校开展的各种研修活动满意度的差异分析

(五)教师的专业支持

在民办学校对教师专业发展的支持方面，主要从教师拓展自己知识面的方式、学校提供基于教学需要的物质条件、报销参与培训或进修的费用这几方面来体现。

在教师专业知识结构拓展的方式上，有20.2%的被试选择“没有时间”；在知识面有拓展的被试中，只有16.6%的被试是学校提供的条件，有55.8%的被试是个人自费，有7.4%的被试采用的是其他方式。

在学校为教育教学需要提供物质条件的满意度方面，大部分被试(55.7%)选择“一般”，25.2%的被试选择“不满意”，只有19.1%的被试选择“很满意”和“较满意”。

在学校或主管部门对被试参加培训或进修费用的报销方面，43.3%的学校或主管部门会部分报销，25.1%的学校或主管部门会全部报销，31.6%的学校或主管部门完全不予报销。

关于被试对学校和社会为其专业发展提供支持的满意度方面，在本次调查中，有449名被试回答了本问题，平均得分为2.08分，说明总体倾向于满意，但满意度不高，学校和社会应为教师的专业发展提供更多的支持。对不同教龄和任教学段的被试的满意度进行差异分析的结果发现：不论是教龄，还是任教学段，在学校和社会对教师的专业发展提供支持的满意度上都没有显著差异，具体数据见表11。

表11 民办中小学教师对学校和社会为其专业发展提供支持的满意度的差异分析

(六)教师的专业需求

在教师的专业需求方面，主要调查了教师的工作量、制约教师个人专业发展的主要因素、教师在职培训的途径、教师最需要进一步提高的专业素养、提高教师专业能力最好的途径这几方面。

从对工作量的调查中可以看出：有80%以上的被试认为工作量很大，有14.2%的被试认为工作量较为合适，只有4.5%的被试认为工作量较少。

在制约教师个人专业发展的因素中，认为社会对民办学校教师还不是很重视的被试占最大比例(59.5%)，此外有一半以上的被试认为工作压力大，无暇顾及；教育管理部门还缺乏相应的政策支持也是制约教师个人专业发展的主要因素(表12)。

表12 制约民办中小学教师个人专业发展的主要因素

在最需要提高的专业素养方面，被试认为最需要提高的是信息技术使用能力(53.9%)、教育理论素养(53.0%)和科研能力(54.5%)，其次是学科专业技能(45.9%)和外语能力(44.4%)(表13)。

表13 民办中小学教师最需要提高的专业素养

在教师在职培训的途径方面，只有17.2%的被试没有接受过在职培训。在接受过在职培训的被试中，大部分都是通过自学、校本培训、教育局组织的培训等途径参加的在职培训，还有少部分是通过学历培训或其他途径参加的在职培训(表14)。这说明：无论是学校还是教育部门，都需要提供更多的途径让教师参加培训或进修。

表14民办中小学教师参加在职培训的途径

参加在职培训的途径频次比例(%)未参加任何培训8017.2自学24853.4学历培训6113.1校本培训22849.1教育局组织的培训16134.1其他6914.9

在提高教师专业能力最好的途径方面，选择最多的是参加教研活动(72.4%)，其次是专业培训(64.9%)，同时有将近一半的被试认为多看书、学历提高、外出考察以及借助网络远程学习是比较好的提高自己专业能力的途径(表15)。

表15 提高民办中小学教师专业能力最好的途径

三、对民办中小学教师专业发展的建议

(一)完善教师专业发展制度

建立合理、科学的专业发展制度是民办中小学教师专业发展的保障。良好的制度不仅可以规范和指导教师专业发展的行为和方向，还能够为教师的专业发展创造一个适宜的发展环境。第一，教育主管部门应针对民办中小学教师专业发展的独特性，将教师专业发展活动制度化，协调好与教师专业发展相关的各部门和单位之间的关系，为民办中小学教师专业发展创造一个理想的制度环境。第二，民办中小学校应积极、主动地废除阻碍教师专业发展的制度，完善或重新制定能够帮助和促进教师专业发展的制度，并将其纳入学校的常规管理中，与学校的核心制度相关联，将教师的专业发展融入到每一位教师日常的教育、教学中。第三，无论是教育主管部门还是民办学校在制定和完善教师专业发展的制度时，都应该尽可能地让制度的主体——教师参与进来，在以教师为本的原则指导下，倾听教师对专业发展方面的诉求，满足他们的专业发展需要。

(二)构建教师专业发展共同体

民办中小学校由于自身的特殊性，所以新晋教师占教师人数比例高达59.5%，而“老”教师无论是专业知识、专业能力还是专业信念、专业行为都远优于新晋教师。如果在民办中小学教师中建立专业发展共同体，既可以为教师与教师之间提供交流与合作的平台，又可以为学校与学校之间提供共同发展的平台。新晋教师可以通过专业发展共同体平台，向“老”教师学习、与“老”教师切磋，尽快成长。“老”教师通过专业发展共同体，可以随时与同事交流，并相互学习、相互探讨，在交流中促进各自的专业发展。学校之间通过专业发展共同体平台，可以将学校与学校之间促进教师专业发展的成功经验与措施互相分享。构建专业发展共同体，是尽快缩小教师之间的专业发展差距、调动全体教师专业发展的积极性、在教师中形成良好的专业发展氛围的必要途径。

(三)构建与大学合作的伙伴关系

教师专业发展是一个动态的、持续不断的复杂过程，这个过程的实现不仅需要实践的体验和反思，还需要正确、先进的理论指引。中小学本身就是教育教学理论理想的实践场所，中小学教师的工作就是反复实践和体验的专业发展过程；而大学教师则主要是理论工作者，二者结合在一起，能够相辅相成。构建中小学与大学合作的伙伴关系，就是中小学与大学合作，中小学作为教育教学理论的实践基地，大学教师可以从基层教育实践中汲取营养，同时还可以提升中小学教师专业发展水平的一种新型的教师专业发展模式[1]。大学教师为中小学教师的专业发展提供思想上和技术上的指导，中小学则为大学教师提供实践和科研的场所，共同为教师专业发展寻找最佳的路径。近年来，在我国的公办中小学出现了类似的教师专业发展模式，而在民办中小学还很少见。为促进中小学教师专业发展，与大学建立合作伙伴关系应遵循以下原则：自主原则，即中小学可以自主选择某所大学或若干所大学作为自己的合作伙伴；平等原则，无论是大学教师的先进理论还是中小学教师的实践经验，在双方合作的过程中都是对教师专业发展的贡献，不存在层次上的差异；共同原则，所谓的共同，首先应体现在合作的目标上，即双方的目标是一致的，都是指向教师的专业发展，其次，双方在合作的过程中应资源共享，这里的资源包括场地、技术、设备等，再次，如果在合作的过程中出现分歧，双方应协商解决，共同承担责任。

(四)强化教师个体的身份认同

虽然我国不论是在理论上，还是在政策上都认可民办中小学教师是教师群体中的一份子，是教师队伍的重要补充，但由于办学体制和管理方式的不同，让部分民办中小学教师产生对其身份的焦虑、担忧和怀疑，导致了民办中小学教师身份认同的危机，并直接影响到民办中小学教师对专业发展的认识和在专业发展中的行动。一是保障民办中小学教师的个体身份。保障民办中小学教师的个体身份，应稳定和均衡教师的物质需求。对于义务教育阶段教师的工资水平、福利待遇及工作条件等，在我国的有关法律条文中有明确的规定。分管民办中小学的政府教育主管部门可以依据法律规定强制办学者执行，并将此作为审核办学资质的硬性条件。在日常的教育教学活动中满足教师的精神需求，给予教师足够的话语权。二是内化民办中小学教师个体的身份认同。无论民办中小学教师背负着怎样的社会身份，如果不内化为教师个体对其身份的积极、自觉、主动的建构以达到认同，都无益于教师的教育教学，更无益于教师的专业发展。内化民办中小学教师个体的身份认同首先应优化民办中小学教师所处的社会环境，为他们创造一个安全、稳定、开放、专业自主的社会环境，能够满足教师个体的需要；其次，教师群体可以通过各种形式的交流、沟通，让个体按照群体的理想身份而努力；最后，民办中小学教师个体也要按照社会身份的要求，在日常的教育教学中及时反思并修正自己的思维方式和行为方式，积极、主动地内化对自身身份的认同。

参考文献：

[1] 王枬，王彦.大学与中小学伙伴协作共同体的构建[J].教师教育学报，2014(1)：76-82.