《概论》课程“问题—过程”教学模式的改革探索

张天勇

（南京信息工程大学 马克思主义研究院，江苏 南京 210044）

《概论》课程“问题—过程”教学模式的改革探索

张天勇

（南京信息工程大学 马克思主义研究院，江苏 南京 210044）

为有效应用“问题—过程”教学模式，要把握学生的情感要求，沟通师生之间的情感，坚持以“问题”为中枢建设教材、社会、学生关切有机融汇的教学内容和以“问题”为抓手充分体现学生自身临在感的问题教学，本文对《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程“问题—过程”教学模式的改革进行了分析。

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》 “问题—过程”教学模式 教学改革

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）教学计划108课时6个学分，是大学本科四门公共政治课程中教学内容最多、任务最重的课程，也是相关内容学生学习前就较熟悉因而易于厌学和忽视的课程。立足该课程特点 （内容特点和课程性质特点）设计和探索的“问题—过程”教学模式，坚持以“问题”为中枢建设教材、社会、学生关切有机融合的教学内容和以“问题”为抓手充分体现学生自身临在感的问题教学法，以达到激发学生学习兴趣，引导学生主动学习和过程学习的目的。

一、“问题—过程”教学模式的目标定位

1.将学生学习由“终点学习”转移到“过程学习”上来。

所谓“终点学习”就是为考试而学，从第一次上课就瞄考试的“终极目标”，整个学习过程围绕考什么学什么，怎么有利于考试怎么学，这是应试教育的延续，而且是异化式学习。这种学习不仅与大学教育培育创造性人才的目标不符，而且易于导致学生忽视该门课程的学习，因为这门课程的大多内容大多学生在大学之前都已学过，认为学不学影响不了最终考试而忽视学习。与终点学习相反，“过程学习”不是为了最后的那一点，即考试而学，而是把学习还原为过程，即学习就是在整个过程中不断提高，要求学生积极参与整个教学过程，学生是教学过程中的一个能动的互动的要素，学生的主动积极参与是过程学习的关键。这需要把学生设计为教学的能动对象而非被动对象，将其真正纳入教学中。

2.教学内容的设计由依靠教材转移到依托教材，以“问题”为中枢实现教材、社会和学生的真正融合上。

学生不感兴趣的原因很多，最关键的原因是他觉得你讲的内容俗套、老套，与社会脱节，与他的生活关系不大，甚至认为你只是在政治说教。要扭转这一现状，就要从内容的加工整合提炼入手，依托教材，把教材的精神实质与社会的现实、学生自身的现实有机结合起来，也就是说要把教材内容科学的转化为教学内容，把教材讲授问题和社会问题及学生自身关切的问题有机融通。这样学生就会感觉到教师讲授的内容具有强烈的自身临在感，自然就会引起学习兴趣。教材、社会和学生有机结合起来的优秀的教学内容自然会让学生发现学习这门课对他的“价值”，他才会认为值得学、愿意学。

3.教学方式方法设计要由围绕理论传授转移到问题解剖上。

教学方法改革的关键不在于增加几种新颖的教学方式，也不在于利用传统媒体（黑板、粉笔）还是利用现代媒体（多媒体），关键在于教学方法在运用的时候是围绕理论传输设计还是围绕问题解剖进行设计。围绕理论传输设计就是要把理论传输给学生，它的起点是理论，终点是接受。围绕问题解剖设计，它的起点是存疑、疑惑，终点是理解和接受。前者是把学生视为要教化和灌输的对象对待，后者把学生视为思考问题、解答问题、自己主动寻求答案的对象。教学方法的改革要由围绕理论传输转移到围绕问题解剖上，引导学生通过解剖问题实现主动思考、积极介入并通过自己的努力找到答案，继而在主动思考寻找答案中接受理论知识。

4.教学效果由考试评价转移到分析思考解答社会问题的能力上。

该教学模式通过内容融合提升、问题解剖分析和学生主动思考以提高学生对社会相关问题的分析能力、解答能力和应对能力，真正成为自己生存和发展本领的一部分，达到学以致用的目的，实现由会考到会用的转变。

二、《概论》课程“问题—过程”教学模式的框架设计

“问题—过程”教学模式，立足新课改方案，找准“上游”（高中阶段）与“下游”（研究生阶段）的关系，找准课程定位，坚持 “不缺位”、“不越位”、“讲实用”、“重实效”、“易推广”的原则，框架设计总要包括以下几个方面内容（见“‘问题—过程’教学模式框架结构”图）：

1.以“问题群”为主线，科学整合教学内容。

教学内容由三大相互链接的“问题群”组成的“问题群系”构成，一是教材本身的“问题群”，即教材要解答的问题；二是学生的问题群，即这个时代和年龄段的学生所特别关注的问题；三是与该课程有关的时代、社会问题群。这三大问题群有机整合组成的教学内容，更有利于做到“三契合”：契合教材要求，契合学生特点和兴趣，契合时代要求，从而力避内容上仅停留在规则、原则的教化而远离学生和时代的弊端。在内容上亲近学生，和学生自身特点、时代特点密切衔接，是走进学生内心深处的决定性环节。

综观这门课程，可以将其概括为一个大问题，即“一个落后的国家和民族如何‘由弱变强’”，这个问题是这门课程的中枢，能有效统摄全书内容。而这个问题是学生、乃至每个人的人生大问题：每个人的一生要经历由弱变强的历程，把教材的问题与学生的人生大问题有效对接能强烈凸显学生的自身临在感。通过对这个问题的解剖，使学生深刻理解国家的发展历史、进程和经验，同时为其成长提供非常可贵的启发意义和借鉴价值，而这正是学生这个阶段迫切需求的。以此问题作为总问题进一步建立问题体系：此问题下涵盖“经济如何由弱变强”、“政治如何由弱变强”、“文化如何由弱变强”、“社会如何由弱变强”等，再进一步细分三级问题，如“文化如何由弱变强”问题下可分为“文化硬实力如何由弱变强”、“文化软实力如何由弱变强”等，以此把教材内容转化为问题群式的教学内容。建立融通教材、社会和学生自身关切的问题群系，一要准确把握《概论》课程要义；二要成立课程小组依靠集体智慧进行问题提炼；三要建立开放式平台征集并及时掌握学生关切的问题，在这一点上，无论教师和学生有多大年龄差距，教师都应该做到和学生是同代人甚至同龄人；四要成立课程咨询办公室，让学生随时有地方交谈问题等（见“‘问题—过程’教学模式框架结构”图中的“教学内容”板块）。

2.以“问题教学法”为主线，系统优化教学方法。

问题教学法是把由“问题群系”组成的教学内容，通过课堂教学的形式传输给学生的根本途径。该途径要求每一堂课都瞄准一个核心问题展开，教师和学生成为围绕问题、参与解决问题的“互主体”，解决问题不仅是课堂的教学目标，更是连接教师和学生的中介。该问题教学法有利于调动学生参与式主动学习，避免传统课堂教学单向度的教化和灌输；有利于使课堂教学有的放矢。

《概论》“问题—过程”教学模式的框架结构

问题教学法的关键不在于采取启发式、讨论式、研究式或实践式教学方式，而在于运用这些方式时设计恰当，以问题为中心融通教材、社会和学生设计这些方法，也就是采取问题中心式的启发式、讨论式、研究式或实践式教学方式。这种方式以切入问题为开端，问题的现实度、深度、关切度直接决定学生学习的兴趣度。在问题群中，每个老师总会有所偏好有所偏长，因此问题教学法需要借助“课程专题与课程班主任结合制”的方式实现（见“‘问题—过程’教学模式框架结构”图里的“教学过程”板块）。“课程专题”意思是成立一个教师小组，小组内的老师分别承担问题群众不同问题的讲授任务，根据自己的优势分别选择问题群中的某个或某几个问题讲，避免一个老师把所有问题讲完，从头讲到尾的现象，要突出教师的某方面的优势，实现每个教师在问题群讲授上的优势互补。这样，在发挥教师各自优势的同时会带来课堂管理问题，这个问题用“课程班主任制”弥补，也就是说某位老师承担某个班级的该门课程，意味着其是这个班级该课程的班主任，这门课程由课程小组教师循环讲授，课程班主任是其中的一位讲授者，却是这门课程自始至终的管理者。

3.以“过程”为主导，优化课堂教学的“过程管理”和“过程评价”。

过程管理是指加强每个环节特别是课堂环节的管理，过程评价是根据学生在学习过程中的参与度、努力度等评价学生的课堂学习效果，以此有效引导学生在日常学习中的主动性和参与度。过程管理和过程评价的根本目的在于使学生的课程学习回到过程中，回到每一堂课中，改变传统的为期末考试而学、为结果而学的异化状态，实现过程学习。

“问题—过程”教学模式是倡导教学改革、提高教学实效性的必然，其成功实施需要广大师生充分发挥主观能动性，更新教与学等的观念，以及有关部门做好相关过程管理文件、过程评价文件的配套支撑。

三、结语

《概论》课程“问题—过程”教学模式是从内容到方法、从要素到结构、从机制到体制的整体构建，是针对该课程特点并结合学生实际和社会现实进行的系统谋划，对于解决该类课程教学中的问题具有针对性、实用性和实效性，在教学实践中获得学生的积极认可，调动学生学习的积极性和主动性。

通过“问题”中枢把教材、社会和学生有机融合起来，增强学生的自身临在感，以激发学生的学习兴趣。毫无疑问，学生只有在教学实际中体会到自身临在感，才能更大地激发学习兴趣，特别是内在的自觉性兴趣（与人先天的兴趣不同，自觉性兴趣是建立在认知认可自觉性基础上的兴趣），没有兴趣的东西是难以主动学习的，但这并不意味着一味地迎合学生兴趣，不是学生喜欢什么就讲什么，而是激发和引导学生的兴趣并以此促进其主动自觉学习。

在“问题—过程”教学模式中，教师是真正的中心，学生是真正的参与者。教师通过问题设计和问题链主导课程走向并把握全局，是课程的导演和主要演员，学生是全过程真正的参与者，是和老师一样的问题解剖者。

本文系南京信息工程大学教改课题研究成果。